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10 ans de mise en place et de fonctionnement d’un REP (Rencontre OZP, novembre 2000)

novembre 2000

-----LES RENCONTRES DE L’OZP-----

(Observatoire des zones prioritaires www.ozp.fr)

n° 21 - novembre 2000

10 ans de mise en place et de fonctionnement d’un REP

Compte rendu de la réunion publique du 15 novembre 2000

 

1. Christian Billères, IEN, témoigne de son expérience

“Il faut faire le constat que l’expérience des enseignants n’est l’objet d’aucun système de cumul ou d’échanges. Et, dans le même temps, de nombreuses réformes ou propositions de travail sont décrétées d’en haut, sans procédures d’expérimentation, ni de formation, ni d’échanges avec ceux-là mêmes qui vont devoir les appliquer (ex. : maths modernes, éveil... ), tandis que les débutants construisent et reconstruisent tout.”

La circonscription de C. Billères, c’est 35 écoles réparties sur deux communes, soit 350 enseignants et 6 à 7000 enfants. L’équipe de circonscription comprend six personnes : deux conseillères pédagogiques, une coordinatrice de REP, une secrétaire de CCPE, une secrétaire administrative, et un inspecteur responsable de l’ensemble.. En l’état la structure induit le hiérarchique, le vertical, la dualité dirigeant / exécutant.
En effet l’équipe de circonscription peut rester dans une logique descendante, relayant vers la base les injonctions venues d’en haut, poussant à l’exécution, et du même coup récoltant de “faux papiers”. Ou... elle peut se centrer sur les écoles et les pratiques qui y sont en vigueur. Car la véritable instance de décision c’est, à la base, l’école et ses enseignants. Il s’agit d’arrêter de penser que le monde de l’école est un monde d’exécution !
Issu de la loi de 1989, chaque collectif d’école fait des choix, adopte des orientations, assure ou non des continuités. Chaque enseignant doit être conscient qu’il est responsable de la scolarité des enfants bien au-delà de l’année où ils lui sont confiés. On doit passer de l’idée de responsabilité et de polyvalence du maître à celle de responsabilité et de polyvalence de l’équipe des maîtres.

Un réseau d’échanges d’écoles

Partie de l’expérience du mouvement des “réseaux d’échanges de savoirs” - chacun sait quelque chose, chacun cherche à savoir quelque chose -, l’équipe de circonscription propose le dispositif “réseau d’échanges d’écoles” sur les pratiques pédagogiques comme modalités de travail, d’autant qu’il est formateur de dire son savoir aux autres. Peu à peu chaque collectif d’école a formulé une offre, efficace auprès des enfants, et une demande.
Il a fallu prendre le temps que les équipes se rencontrent, prendre le temps de l’échange. Au bout de trois ans : 38 offres, 38 demandes... à l’équipe de circonscription de gérer ! Alors se pose le problème d’ajuster les offres et les demandes, d’encadrer les échanges et d’en garder les traces...
Un constat : les échanges les plus fructueux ont eu lieu entre les équipes d’écoles qui étaient regroupées par trois.
Les offres ont déclenché la formalisation d’actions, de projets, qui ont été mis en œuvre à la suite de leur présentation à la rentrée lors d’un forum de toute la circonscription à l’aide de posters. Bien entendu ces modalités de travail suppose cohérence, disponibilité et accompagnement de l’équipe de circonscription, ce qui a parfois été difficile, malgré l’existence de “rencontres étapes” instituées entre les équipes d’école et de circonscription.
Peu à peu de nouvelles demandes se sont exprimées allant au-delà des échanges de pratiques et permettant de nouveaux “chantiers” sur l’expérimentation de nouvelles pratiques, type recherche-action (cf. CRESAS).

Évaluation : sur le plan de la formation, les stages d’école ne pouvant se multiplier, il a été possible d’organiser des stages de réseau de délégués d’école, une aide à la préparation du CAFIMF. Un lien de plus en plus évident apparaît entre la transformation des pratiques pédagogiques en direction des élèves et celle des logiques d’action des collectifs enseignants. N’y a-t-il pas un paradoxe à faire exister un conseil d’élèves quand le collectif de maîtres est en panne ? !

 

2. L’inscription du REP dans ce réseau d’échanges
(exposé de Chantal Emery, coordonnatrice)

Lorsqu’en 1999 l’Education Nationale crée, sur la commune de Villejuif, un REP regroupant neuf écoles et un collège, le travail d’élaboration du contrat de réussite s’inscrit dans une histoire et s’appuie “naturellement” sur les actions et travaux préalablement menés, notamment dans le cadre des réseaux d’échanges : un projet éducatif de Zone avait été élaboré, par les équipes et les partenaires locaux, dès 1990 (alors même que, officiellement, il n’existait pas de ZEP...) et régulièrement réactualisé.

Le contrat de réussite

La démarche impulsée par C.Billères, IEN, responsable du REP, est un travail de construction du contrat de réussite par les collectifs d’école, en s’appuyant sur les liens existant entre les écoles et entre les écoles et l’équipe de circonscription. Les enseignants ne sont pas considérés comme de simples exécutants, mais comme des pédagogues qui, confrontés à d’autres, s’interrogent et se construisent au travers de la richesse et de la diversité des pratiques.
L’élaboration du contrat de réussite est ici une étape qui s’inscrit dans la démarche de travail habituelle des années antérieures : bâtir ensemble.

Pour cela plusieurs instances sont mises en place :
– réunions des directeurs des écoles du REP, porteurs de la parole des collectifs,
– stages ZEP, sur 2 ans, avec délégation de chaque école,
– groupe de pilotage avec les partenaires (parents, mairie, théâtre...).

Dans chacune de ces instances se pose le problème, jamais réglé, toujours en discussion, de la “délégation” : les personnes présentes sont plus ou moins conscientes de la nécessité d’être porteur de la parole des autres... Les axes prioritaires retenus dans le contrat de réussite découlent des priorités dégagées par les équipes d’école (REP et non REP) depuis 98/99, à partir de “chantiers” déjà ouverts ou de projets en cours d’élaboration, répondant aux besoins des élèves, à la construction de leur scolarité. Quatre axes disciplinaires “classiques” (maîtrise de la langue, sport, arts et culture, sciences et technologie) ont ainsi été retenus mais aussi et surtout (c’est là l’essentiel du travail) croisés avec deux axes transversaux :
– l’éducation à la citoyenneté, qui ne s’enseigne pas, mais se vit au quotidien, dans la classe et dans l’école (l’enfant au coeur de l’acte d’apprendre),
– la relation école/famille.

Les actions engagées dans le cadre des quatre axes disciplinaires ne valent que si elles traitent - de part leur contenu, leurs objectifs, leurs démarches - les deux dimensions : citoyenneté (statut de l’apprenant) et lien avec les familles (au moins information, au mieux implication).
La coordonnatrice insiste en outre sur l’importance du volet “formation” dans le contrat : ateliers professionnels pour des PE2 dans huit écoles du REP, formateurs pour les PE2, mais aussi pour les enseignants des écoles concernées (préparation, analyse des séquences, animation pédagogique pour l’ensemble de l’école), stages, ateliers avec le CRESAS.
Il est enfin à noter que la création d’un REP n’a pas “coupé en deux” la circonscription... Le REP n’est pas une bulle à part, les échanges se poursuivent entre écoles REP et écoles non-REP (forum, rencontres sportives, projet lecture... ), favorisés par l’existence d’un réseau Minitel.

En conclusion : un contrat de réussite en prise directe avec les besoins, la réflexion, les actions du terrain, un document jugé trop volumineux par l’Institution (IA, Rectorat) et qui, à ce jour, n’a pas encore été signé du seul fait qu’il n’a pas été rédigé sur le formulaire officiel...

Débat

L’exposé de cette expérience, unanimement jugée intéressante et originale par les participants, plus qu’un débat au sens propre du terme, a surtout suscité un questionnement, portant notamment sur :
– les freins éventuels à la mise en oeuvre (rotation des équipes, temps nécessaire à la concertation)
– les effets sur les pratiques enseignantes
– les relations avec les autres membres du REP (collège) et avec les partenaires.

1. La première question soulevée pose le problème de la stabilité des équipes : comment un tel travail de “longue haleine” peut-il être conduit dans le cas d’équipes renouvelées à 50 % chaque année ?

• De fait, à Villejuif, le “turn over” n’est pas aussi important, mais de toutes manières, comme tient à le souligner C.Billères, un projet ne saurait être abandonné du seul fait des changements dans la composition des équipes, si ce qui est réellement posé à la base c’est la scolarité des élèves : “s’il existe un turn over des enseignants il n’y a pas de turn over des élèves”. Tous les cas de figures peuvent être rencontrés : les projets qui s’écroulent quand trois personnes partent ça arrive comme partout, mais là où le projet est solide, connu et partagé, les équipes peuvent se renouveler, ça continue à fonctionner... on ne peut tout faire reposer sur la stabilité des personnes. Quand une équipe est fragilisée, elle reçoit une aide particulière des conseillères pédagogiques qui expliquent ce qui a existé, ce qui s’est fait au préalable, ce qui existe encore ailleurs.“Le réseau d’échanges aide énormément à pérenniser ce qui est positif, quand il y a des changements (cf. cette année le changement d’IEN), on ne part pas de rien, on s’appuie sur l’existant” précise l’une d’entre elles. Ceci étant dit, ajoute cependant l’autre conseillère, on s’aperçoit aussi que, si des choses s’installent dans la durée, certaines discussions “de fond” ne sont jamais complètement réglées.

• Donc, que les collectifs d’école se renouvellent ou restent les mêmes, il y a nécessité de revenir sur les principes de base, sur un travail, une démarche à installer à partir de la réalité de ce qui se passe dans les écoles, de la mise à plat de ce que chacun fait, de ce que l’on peut mettre en collectif, de ce qui peut donner à réfléchir ou à échanger. Cette dynamique là, ces principes de parité, de réciprocité dans les échanges sont à l’inverse de la logique institutionnelle dans laquelle c’est la compétitivité entre les écoles qui est en jeu (cf. “bons” ou “mauvais” projets, “bonnes” ou “mauvaises” réponses aux commandes institutionnelles). La discussion du bien fondé et des aspects positifs de ce réseau est à reprendre chaque année. Ce type de démarche s’inscrit dans la durée mais doit aussi être rediscuté périodiquement pour que les équipes se positionnent régulièrement quant au choix de travailler chacun dans son coin en compétition avec les autres ou, au contraire, de “mettre sur la table” un ensemble de choses qui tiennent, qui rendent compte de l’efficacité au niveau des apprentissages des enfants.

2. Quelles sont les effets de ce réseau d’échanges sur les pratiques enseignantes ? Ce type de travail amène-t-il les équipes à modifier leurs pratiques ?
• La réponse apportée par l’équipe de Villejuif est qu’en effet des avancées sont possibles parce qu’existe un “requestionnement” des équipes d’école, parce que les conditions dans lesquelles se déroulent les chantiers sont, en soi, une avancée. Au travers des échanges on s’aperçoit que certaines pratiques ont des effets positifs sur les élèves, on les propose à l’expérimentation dans des écoles, un peu comme un pari ; on progresse ainsi par généralisation-expérimentation au travers de propositions. Au travers des réseaux d’échanges on peut analyser plus à fond certaines actions, leur effet sur les élèves... Quand les équipes d’école sont bien convaincues qu’il ne s’agit pas de voir ce qui est “bien” ou “mal”, qu’il y a réellement parité, réciprocité, on peut avancer dans les questionnements et dans les expérimentations pratiques.

3. Une autre série de questions porte sur l’articulation entre ce réseau d’échanges et l’entrée en REP, et plus particulièrement sur les liens avec le second degré.

• C. Billères rappelle que, dans cette circonscription, dans le cadre du réseau d’école, un travail a été fait sur l’entrée en ZEP depuis 1990 et avec les écoles concernées... du travail de REP a été mené sans en avoir l’étiquette ; être en REP n’a d’intérêt que si cela permet de mieux travailler avec les enfants. Cela avait été entamé avant, même si ce n’était pas formalisé.

• Il évoque en outre sa crainte qu’il advienne des réseaux ce qu’il en est des projets : galvaudés, mis à toutes les sauces, ils risquent de perdre du sens et du contenu ; pour que le réseau existe vraiment, certaines conditions sont nécessaires. “L’entrée en REP ne nous a pas posé beaucoup de questions formelles ou à formaliser, mais seulement obligés à voir ce qui pouvait être prioritaire dans ce qui était préexistant dans le réseau.”

• Pour ce qui est des relations avec le collège, il existe (comme partout ?) des difficultés, voire l’impression de ne pas faire partie du même monde professionnel... Ces difficultés sont notamment liées aux différences fondamentales de fonctionnement : mise à part l’injonction de faire une liaison CM2/6e, rien n’existe au plan institutionnel, aucun moment institué pour mettre en œuvre cette liaison (cf. difficulté pour les professeurs du collège de participer à un stage REP). Si l’on considère que les acteurs doivent prendre la parole sur ce qu’ils font, il faut que ce temps soit inscrit quelque part (cf. 27e heure du premier degré). Cela est d’autant plus regrettable que les effets positifs d’une véritable liaison sont connus : diminution de l’évitement scolaire par exemple.

• Nicolas Renard évoque quand même l’existence d’expériences inter-degrés intéressantes. Le problème qui reste posé est de savoir comment, déjà, impulser et mettre en place une réflexion collective à l’intérieur de chaque établissement.

4. Avec le passage de ZEP à REP qu’en est-il du travail avec les partenaires ?

• Dans le contexte local où se déroule cette expérience de réseau, à Villejuif, il existait depuis longtemps une politique municipale prioritaire en direction de certains secteurs (moyens mis par la ville dans différents domaines), de même qu’on n’enseignait pas de la même manière dans ces écoles, même si elles n’avaient pas le “label ZEP” : l’adéquation entre le fonctionnement et la difficulté des terrains était déjà en cours ou en partie faite. L’intérêt aurait été que, avec la reconnaissance “REP”, l’Éducation Nationale ajoute des moyens, ce qui n’a pas été le cas. Le partenariat était déjà en cours (mairie, théâtre...), ce qu’il faudrait c’est que la cohérence que l’on recherche soit entendue et accompagnée. À Villejuif, un lieu de travail unique (au lieu de l’empilement des différents dispositifs) a été mis en place au plan local : ce sont les mêmes personnes, la même structure, le même pilotage pour les différents contrats. Ainsi, par exemple, le CEL intègre le REP et le réseau d’échanges ; il est important pour les acteurs locaux de se créer des structures opérationnelles pour ne pas être de simples exécutants.

Claude Vollkringer pose, en guise de conclusion, une question fondamentale : comment restaurer la notion de “citoyen” dans le monde enseignant ? Pourquoi est-il si difficile d’impulser aujourd’hui des pratiques d’échanges, de travail collectif, qui étaient à l’œuvre il y a 20 ans ?

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