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Les ZEP dans le rapport 2005 des Inspections générales

10 mars 2005 Version imprimable de cet article Version imprimable

Extrait de « L’Expresso » du 10.03.05 : le rapport 2005 de l’Inspection générale.

On trouvera sur le site du ministère de l’Education nationale le rapport intégral des Inspections générales. Nous en extrayons ici quelques passages où les ZEP sont citées. Toutefois, seule la lecture complète du texte permet d’en connaître le contenu.

Lire le texte intégral du rapport (232 p.)

Partie 1 / Ch. 1 / L’administration du système éducatif / le pilotage et ses effets / p. 25 :

« En revanche, on peut faire de certains projets académiques une lecture plus nuancée. Si parfois « les problèmes majeurs paraissent bien cernés », on ne peut que regretter l’absence de certaines analyses, comme celles qui auraient pu porter sur le poids des structures, l’orientation des élèves ou les défaillances de l’animation pédagogique. Ainsi, dans tel projet, des thèmes, considérés comme essentiels (la formation tout au long de la vie, l’insertion des jeunes, l’orientation et l’éducation prioritaire), sont traités de façon très abstraite. Les engagements précis, contrôlables et fixés dans le temps sont rares. Le jugement des acteurs de terrain est, dans la plupart des cas, assez sévère : le projet académique leur apparaît comme « l’énumération d’objectifs très généraux doublonnant les orientations ministérielles ». Ils auraient préféré « l’affichage d’une hiérarchisation, assortie d’un calendrier, de quelques priorités précises correspondant mieux à la spécificité de l’académie ».

Partie 1 / Ch. 1 / L’administration du système éducatif / le pilotage et ses effets / p. 28 :

Simultanément parus en juin 2003, deux rapports sont venus dresser le tableau de cette diversité :
- le rapport de l’IGEN auquel on vient de faire allusion ;
- un rapport conjointement établi par l’IGEN et l’IGAENR sur l’évolution du réseau des écoles primaires.
Pour cette seconde enquête, les inspections générales ont étudié les différents types d’organisation des écoles en réseau dans un échantillon de sept départements (Ardennes, Calvados, Côte-d’Or, Loire-Atlantique, Rhône, Tarn et Vosges) « dont la diversité pouvait permettre l’analyse la plus large possible ». A ainsi été analysé, dans des contextes géographiques et socio-économiques fort variés, le fonctionnement de regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI) « concentrés » ou « dispersés », de réseaux d’écoles rurales (RER), de réseaux d’éducation prioritaire (REP) dont les formes diverses ne corrigent qu’imparfaitement, selon les inspecteurs généraux, les inconvénients de l’atomisation du réseau scolaire.

(...)

Des interrogations qui subsistent
De leur lecture comparée des projets académiques, les évaluateurs de l’enseignement dans les académies dégagent deux constats complémentaires, valables au plan général et de façon permanente.

Quelle place pour un projet parmi d’autres ?
La question est souvent posée - elle représente l’une des difficultés cruciales de tout pilotage d’une organisation complexe par une politique de projet - de l’articulation entre les différents niveaux d’élaboration de projets et, par conséquent, de l’articulation entre eux de ces divers projets. C’est toute la question du degré de dépendance entre politique nationale, projet académique, projet départemental, projet de circonscription, projet d’établissement, projet de zone d’éducation prioritaire (ZEP), projet d’école. On pourrait d’ailleurs ajouter à cette énumération les multiples projets liés aux politiques éducatives locales.

Partie 1 / Ch. 1 / L’administration du système éducatif / le pilotage et ses effets / p. 39 :

Tous les partenaires institutionnels - procureur général, protection judiciaire de la jeunesse et gendarmerie, notamment - se sont félicités de la qualité du dialogue et de la coopération établis avec le rectorat et les inspections académiques.

Mais dans ce domaine précis de la vie scolaire, parmi les académies observées, celle de Créteil est indiscutablement celle qui retient le plus l’attention. L’éducation nationale y est tout naturellement un partenaire majeur de la politique de la ville. Elle affirme sa présence parmi les acteurs de cette politique dans deux directions principales. La première est l’effort qu’elle poursuit en faveur de l’éducation prioritaire. Les ZEP, qui sont, comme on le sait, au coeur de la politique académique, impliquent en effet le travail en équipe à l’intérieur des établissements, mais aussi l’action partenariale au niveau local. La seconde est le dispositif « École ouverte », même si son développement semble encore loin d’être parvenu à la hauteur des enjeux et des défis auxquels l’académie est confrontée.

Au total, la participation à la politique de la ville demeure, dans tous les cas, fragilisée par la variété des dispositifs (ZEP, contrats de ville, contrats locaux de sécurité, grands projets de ville, etc.), la complexité des procédures et la diversité des partenaires.

(...)

Le pilotage pédagogique : des réponses partielles à de vrais besoins
Le pilotage pédagogique d’une académie passe notamment par la formation, initiale et continue, de ses enseignants, puis par leur accompagnement, qu’il s’agisse de les aider à surmonter les difficultés qu’ils peuvent rencontrer ou de mieux les encadrer à travers l’action des corps d’inspection territoriaux.

(...)La formation des enseignants La formation initiale en question.

(...) Il en va de même à Créteil où, de l’avis de la plupart des jeunes enseignants, leur formation leur a insuffisamment appris à répondre aux besoins de publics scolaires difficiles. À Clermont-Ferrand, académie pourtant « obsédée par la ruralité », les jeunes professeurs des écoles ont dénoncé l’insuffisante préparation à l’enseignement en classes à plusieurs niveaux ou constituées de publics hétérogènes. Les professeurs de lycées et collèges, pour leur part, auraient souhaité bénéficier d’une formation pratique à spectre plus large et d’une préparation plus approfondie à des contextes d’enseignement spécifiques (élèves handicapés, travail en ZEP). Ils ont regretté la faiblesse de leur formation à l’évaluation. L’utilité des stages pratiques comme des ateliers professionnels est en revanche soulignée et, de tous les formateurs, les plus appréciés sont les instituteurs maîtres formateurs : « Ils répondent aux questions pratiques, donnent des conseils utiles et savent articuler théorie et pratique. » Toujours à Créteil, académie où le pourcentage de personnels non titulaires (maîtres auxiliaires, contractuels, vacataires) du second degré est très supérieur à la moyenne nationale, les responsables éducatifs regrettent souvent chez ces enseignants une absence de formation initiale, dont pâtissent leurs pratiques.

Partie 1 / Ch. 1 / L’administration du système éducatif / le pilotage et ses effets / p. 44 :

L’académie de Lyon a réalisé, elle aussi, un effort important dans ce domaine de l’accompagnement des enseignants en difficulté. Elle propose à ses enseignants concernés par les publics difficiles une formation au traitement de ces problèmes à travers l’action, jugée remarquable, d’un centre de ressources pour l’éducation prioritaire et la prévention de la violence créé en 1994 au sein de l’ex-MAFPEN.

Partie 1 / Ch. 2 / La vie du système éducatif / les réalités du terrain / p. 54 :

L’utilisation des ressources (moyens d’enseignement et moyens financiers)

Plusieurs facteurs, notamment celui de la taille de l’établissement, contribuent à rendre l’EPLE plus ou moins autonome. Toutefois, contrairement à une idée largement reçue, nombre d’EPLE disposent, en termes de moyens, de réelles marges de manoeuvre.

Ces marges de manoeuvre concernent d’abord, comme on l’a vu, l’organisation même de l’enseignement. De plus, au-delà de la dotation de base, les établissements situés en ZEP ou classés « sensibles » bénéficient de dotations en personnels (enseignants, ATOS, personnels de vie scolaire) calculées selon des ratios plus favorables que ceux appliqués aux autres établissements.

Parie 1 / Ch. 2 / La vie du système éducatif / les réalités du terrain / p. 76 :

Les élèves et leurs performances
Une évidence : le lien entre performances scolaires et environnement socio-économique
Conscients du poids de l’environnement socio-économique sur les élèves et leurs résultats scolaires, les rapports d’évaluation de l’enseignement en académie se sont attachés à mettre en relation ces deux séries de données.
L’environnement socio-économique
On s’appuie là sur des indicateurs extérieurs : démographie, économie, contexte social, etc. Les rapports retiennent généralement les données fournies par la direction de l’évaluation et de la prospective (DEP) du ministère et par l’INSEE, sur la base du dernier recensement ; elles portent sur la démographie, les diplômes de la population, l’origine sociale des moins de 16 ans, le taux de chômage, le nombre de RMIstes, la « richesse » de la région, sa structuration en termes d’emploi et l’importance de la population née à l’étranger. La ruralité (Limoges, Poitiers, Clermont-Ferrand, Besançon) comme les concentrations urbaines (Créteil) pèsent sur les territoires et, par suite, sur les conditions de scolarisation. À l’exception, dans une certaine mesure, du taux de chômage, ces données constituent des contraintes ou des atouts durables pour ces territoires.

Ces données sont plus ou moins bien connues par les responsables académiques et les inspecteurs ont souvent été amenés à devoir les rechercher auprès d’organismes extérieurs, notamment l’INSEE, les chambres de commerce et d’industrie, les conseils économiques et sociaux des régions, les caisses d’allocations familiales ou encore, pour l’académie francilienne de Créteil, auprès de l’institut d’aménagement et d’urbanisme de la région Île-de-France (IAURIF). En outre, les services de santé et l’INSEE publient des statistiques sur l’état sanitaire, les centres de soin et, par exemple, l’alcoolisme et le suicide. L’ampleur de la tâche de recensement et la difficulté d’accès à certaines informations, mais aussi la focalisation sur les données habituelles regroupées par la DEP, privent bien des rapports d’une analyse plus complète de l’environnement dans lequel vivent les élèves.

Trois groupes d’académies se dessinent quant à cet environnement :

- celles qui comportent un maximum ou une majorité d’indicateurs négatifs.
Ainsi Amiens, comme Caen, compte une forte part de population non diplômée, essentiellement ouvrière, et un taux de chômage relativement élevé ; Créteil concentre de fortes difficultés sociales et regroupe une importante population étrangère - ce qui la place au premier rang pour le nombre d’établissements en zone ou réseau d’éducation prioritaire (ZEP/REP). Les rapports de ces académies mettent longuement en évidence ces difficultés qui imprègnent le comportement des acteurs de terrain ;

- celles qui, au contraire, comportent un maximum ou une majorité d’indicateurs positifs. Rennes est l’exemple d’académie qui bénéficie d’un contexte économique et social très favorable avec une population diplômée, un assez fort pourcentage de cadres, une très faible population d’origine étrangère et pas de concentration de difficultés. Lyon, Limoges, Clermont-Ferrand et
Nantes bénéficient également d’une bonne proportion de population diplômée, d’un faible taux de chômage et d’une faible part de population d’origine étrangère. Outre ces données socio-économiques, on relève, dans les académies de Rennes, Clermont-Ferrand et Limoges (celle-ci étant par ailleurs en net déclin démographique), un fort attachement culturel de la population à son École ;

- des académies « moyennes » qui ont peu de traits marquants quant à ces indicateurs ou dans lesquelles difficultés et atouts s’équilibrent. Ainsi, Orléans-Tours a une bonne situation économique mais aussi une part importante de professions et catégories sociales (PCS) défavorisées. Poitiers ne connaît pas de concentration de difficultés, accueille relativement peu d’élèves d’origine étrangère mais sa population est peu diplômée, déséquilibrée quant aux PCS, avec une part importante d’exploitants agricoles, et ses revenus sont faibles ; le poids du secteur rural comme le vieillissement de la population la défavorisent. La situation de Montpellier apparaît plus difficile : c’est une académie à fort dynamisme démographique avec des PCS moyennes mais aussi une population un peu moins diplômée que la moyenne nationale, le plus faible produit intérieur brut par habitant de la métropole, un taux de chômage élevé et même une frange de la population en grande difficulté. Nice est aussi une académie à fort dynamisme démographique avec une population très diplômée mais un taux de chômage et un pourcentage de RMIstes élevé ainsi qu’une population d’origine étrangère supérieure à la moyenne.

Partie 2 / Ch. 2 / Conjuguer pluriel et singulier / Égalité d’éducation et parcours pluriels / p. 135 :

Trois décennies d’expériences non évaluées
Avant de livrer leurs observations sur les « CP aménagés », les inspecteurs généraux rappellent que ces mesures prises en 2002 et 2003 interviennent dans un contexte déjà riche en expériences multiples et, pour certaines, anciennes :
- les classes d’adaptation qui, à partir de 1970, rassemblèrent par groupes d’une quinzaine les élèves en difficulté à l’entrée à l’école élémentaire en vue de leur réinsertion dans des classes ordinaires ;
- les groupes d’aide psychopédagogique (GAPP) créés à la même époque pour apporter une assistance individuelle aux élèves présentant les difficultés les plus lourdes ;
- le remplacement, à compter de 1990, de ce double dispositif par les réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) ;
- les nombreuses « classes lecture » organisées au sein du vaste dispositif des classes de découverte et qui touchent des élèves issus des trois cycles de l’école primaire ;
- les classes à effectif réduit des ZEP ou des REP ;
- les classes renforcées (par la présence d’aides-éducateurs affectés en appui aux maîtres) ou décloisonnées (reposant sur des échanges de service entre maîtres ou sur l’intervention de maîtres spécialisés).
Il est à noter qu’il n’existe pas de bilan national de ces diverses expériences.

D’ailleurs, l’avis du Haut Conseil de l’évaluation de l’école (HCéé) sur lequel se sont fondées les décisions ministérielles de 2002 ne les évoque pas et s’appuie largement sur des expériences (pourtant du même type) menées dans des pays étrangers. Ce déficit d’évaluation, il serait probablement vain de vouloir le combler de façon rétroactive ; en revanche, il faudra certainement veiller à ne pas le reconduire et le laisser se creuser. Il serait regrettable que le plan de prévention de l’illettrisme engagé en 2002 souffre du manque de lisibilité et d’accompagnement qui semble avoir caractérisé les réponses jusqu’ici apportées aux problèmes de l’apprentissage de la lecture et de la maîtrise de la langue. Menée dans les tout premiers mois de l’expansion du dispositif des cours préparatoires aménagés, l’enquête de l’inspection générale est bien le signe d’une vigilance qui sera d’autant plus salutaire qu’elle fait suite à une longue période de méconnaissance d’évolutions pourtant profondes.

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