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Pour l’Inspection générale (Philippe Claus et Odile Roze, juillet 2009), l’accompagnement éducatif dans les écoles des réseaux d’éducation prioritaire est peu lisible

7 septembre 2009

Extrait de education.gouv le 07.09.09 : Troisième note de synthèse sur la mise en oeuvre de la réforme de l’enseignement primaire, par Philippe Claus et Odile Roze (juillet 2009)

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I-6 L’accompagnement éducatif dans les écoles des réseaux d’éducation prioritaire

Il apparaissait en décembre que, sous un bilan statistique apparemment satisfaisant, le démarrage de l’accompagnement éducatif avait été assez lent. Les situations observées dans les académies étaient d’une grande diversité pour trois raisons essentielles :

● Les enseignants n’étaient pas suffisamment disponibles, du fait de l’aide personnalisée placée le soir, ou des activités qu’ils assuraient déjà pour le compte des municipalités ou des associations. Par exemple, les enseignants n’ont guère de disponibilité s’ils font l’aide 11 personnalisée deux soirs par semaine. Une troisième soirée étant réservée pour les réunions des conseils, il ne reste qu’une soirée disponible. On retrouve ici le problème de la surcharge de la semaine des quatre jours.

● L’entrée de l’éducation nationale dans un domaine qui relevait jusqu’à présent de l’initiative locale sous l’égide d’autres ministères ne s’est pas faite sans difficulté, politique et pratique : le temps avait manqué pour expliquer la légitimité de la démarche institutionnelle de l’éducation nationale dans un secteur qui s’était organisé jusqu’à présent sans elle.

● Enfin il était malaisé d’agir dans un milieu très décentralisé au niveau des villes, et qui comporte déjà une offre de services péri-éducatifs beaucoup plus abondante en général qu’elle ne l’est dans les collèges.

Dans cet enchevêtrement de responsabilités et d’autonomies, il était logique que les inspecteurs d’académie aient confié aux IEN le suivi de l’organisation locale et les concertations avec les partenaires. Le bilan de l’année écoulée ne montre pas d’évolution importante dans ce domaine. La concertation relative à la mise en oeuvre de l’accompagnement éducatif s’est prolongée tout au long de l’année. On peut en attendre l’extension de l’offre à la rentrée ainsi que l’amélioration de la coordination avec les activités offertes dans le cadre municipal ou associatif.

Plusieurs inspecteurs d’académie annoncent leur intention d’infléchir la répartition des activités pour faire plus de place aux activités culturelles et sportives. Le constat est fait d’une certaine saturation des élèves en matière de « soutien scolaire » entre l’aide personnalisée et l’accompagnement éducatif. Localement, la concertation avec l’administration de la jeunesse et des sports s’est améliorée. Il reste que le besoin d’une réorganisation de l’ensemble des interventions, celles des enseignants et celles des « intervenants extérieurs » n’a pas réellement été pris en compte.

On retrouve ici la même problématique que sur le temps scolaire. L’idéal voudrait que l’articulation des dispositifs offerts sur le hors temps scolaire soit précédée d’une meilleure articulation entre l’enseignement dans le temps scolaire stricto sensu et ces dispositifs, dans le cadre d’une semaine équilibrée. Cette question s’inscrit dans la réflexion globale sur l’organisation de la semaine scolaire, qui, on l’a vu, n’a guère progressé cette année.

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Aide personnalisée, PPRE et autres dispositifs

Des inspecteurs remarquent que l’aide personnalisée a « brouillé le message » sur les PPRE dont la qualité était en progrès. Des enseignants établissent des distinctions précises, telles que :

–  « la difficulté lourde relève du PPRE et la difficulté ponctuelle relève de l’aide personnalisée » ;

–  « le PPRE est sur le long terme, il se fait dans la classe, pour un élève, avec une préparation spéciale. L’aide personnalisée est ponctuelle, ciblée, elle se fait hors de la classe pour un petit groupe d’élèves ».

De fait, les équipes pédagogiques sont déroutées par les divers projets qu’il faudrait rédiger pour être en conformité avec les dispositifs successivement proposés par l’administration centrale et parmi lesquels elles ne savent plus situer le PPRE. Peut-on continuer à parler de « projet d’aide individualisée », de « projet d’aide spécialisée » et de PPRE comme si ces éléments étaient indépendants ou alternatifs, comme s’ils étaient pensés plus en fonction des dispositifs que des élèves ? C’est un sujet sur lequel il faudra reprendre la définition du PPRE. Il faut désormais lier le projet à l’élève : il ne devrait donc plus y avoir qu’un seul projet d’aide pour un élève, ce projet permettant l’articulation et la coordination des diverses prises en charge.

Les PPRE doivent devenir la référence d’un unique programme individualisé de réussite, intégrant les aides données dans la classe, les temps d’aide personnalisée, les interventions des enseignants spécialisés et aussi, le cas échéant, les stages pendant les vacances et certaines interventions offertes dans le cadre de l’accompagnement éducatif. Il est en effet très souhaitable que (au moins du point de vue de l’élève à défaut de l’avoir organisée de façon institutionnelle) la cohérence pédagogique des différentes formes de lutte contre l’échec scolaire soit recherchée. A cet égard, la liaison entre les maîtres pour les stages de remise à niveau ne tient qu’au volontariat des maîtres.

Quant au lien avec l’accompagnement éducatif, il est encore plus ténu. Il n’est mis en place que dans certaines écoles de l’éducation prioritaire ; placé en soirée obligatoirement, il induit une organisation de l’aide personnalisée à midi ou le matin pour permettre le cumul pour certains élèves. La coordination entre les maîtres devrait être théoriquement possible : dans certains réseaux ambition réussite, les équipes tentent d’articuler les aides. Ces initiatives doivent être encouragées et accompagnées.

Ailleurs, c’est l’accumulation de dispositifs et l’alourdissement des journées (journées de plus de huit heures) dont la pertinence pour les apprentissages est douteuse.

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