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L’école relève-t-elle le défi ethnique ?, avec Françoise Lorcerie (Rencontre OZP)

13 juin 2008

-----LES RENCONTRES DE L’OZP-----

Observatoire des zones prioritaires
www.ozp.fr

n° 72 - juin 2008

L’école relève-t-elle le défi ethnique ?

Compte rendu de la réunion publique du 2 avril 2008

Cinq ans après la parution de l’ouvrage qu’elle a dirigé, « L’Ecole et le Défi Ethnique, ESF, INRP, 2003 », Françoise LORCERIE fait le point sur l’évolution de la question de l’ethnicité à l’école.

L’animateur, Marc Douaire, introduit la Rencontre en citant des passages de cet ouvrage qui a ouvert les recherches en France sur ce problème :
« Le concept d’ethnicité désigne la production et l’activation de certaines formes d’identités communautaires, qui découlent du fait que les individus croient qu’ils ont en commun avec certains une origine distinctive qui les rend différents et supérieurs à d’autres. »
« La vitalité des croyances ethniques dans la société n’est pas indépendante des dynamiques sociales globales. Les dynamiques d’identification ethnique Eux-Nous s’inscrivent dans une structure sociale globale par rapport à quoi les individus et les groupes sont identifiés et s’identifient eux-mêmes comme normaux ou différents. »
« Loin d’être l’apanage des groupes minoritaires qui se trouvent en position subordonnée dans les rapports sociaux, l’ethnicité s’avère tout autant, sinon plus, caractéristiques des groupes dominants de la société. »
« L’école est doublement concernée par ce défi ethnique dont les termes sont inédits dans la tradition républicaine. Comme tous les espaces sociaux, elle peut être le siège de tensions et de discriminations ethniques. Mais en outre, elle a pour mission d’assurer les bases de la pérennité de la société démocratique, elle est en charge de l’éducation civique. »

Françoise Lorcerie rappelle que les recherches publiées dans ce livre ont été lancées au moment où personne n’admettait que les inégalités pouvaient aussi résulter de discriminations à caractère ethnique. Martine Aubry avait été la première à en parler en 1998.

Cette recherche partait des hypothèses suivantes :
Il y a saillance des processus ethniques dans la société française en général. (On parle de saillance quand un certain nombre de traits, de caractéristiques sont attribués à un groupe et servent à l’identifier et le nommer.)

L’école reçoit l’influence de ces représentations parce que ses acteurs sont des membres de la société. Elle convertit ces influences dans ses propres fonctionnements : l’espace scolaire s’ethnicise. Il s’agissait de voir ce qui, dans les programmes, les relations professeurs-élèves, le maintien de la discipline, les relations avec les familles, les structures pédagogiques, la répartition des élèves dans les classes, contribue à cette ethnicisation.

A leur tour, ces processus d’ethnicisation ont des effets sociaux hors de l’école, à travers le vécu d’injustice et d’humiliation des élèves.

Ces hypothèses appliquent à la modalité ethnique le schème classique - dans les travaux de Bourdieu, Perrenoud et Moignard - selon lequel l’école transpose la division sociale dans ses fonctionnements, lesquels ont à leur tour un impact social.

Définition
En introduction, Françoise Lorcerie précise qu’en sciences sociales les « ethnies » n’existent pas : on analyse seulement des processus racistes ou ethniques. Mieux vaut, dit-elle, remplacer l’adjectif « ethnique » par « minoritaire ».

Pour Max Weber, l’ethnicité est un des grands modes de construction sociale de la différence, mais, cependant, « les ethnies sont un fourre-tout inutilisable. » Une ethnie est une construction sociale qui se présente et est perçue comme le constat d’une réalité, se référant à l’origine, au sang, aux racines, à un territoire... C’est une croyance, une représentation sociale partagée qui se déploie à l’encontre d’autres, dans un imaginaire racial et un rapport asymétrique de domination. Elle traduit un jugement de valeur : eux et nous ne partageons pas les mêmes valeurs, « eux » s’écartent de la norme. En résumé, une ethnie désigne un groupe sujet ou objet de processus ethniques.

Le livre
A partir d’un travail théorique sur le concept d’ethnicité, la recherche cherchait à vérifier si les représentations de classement ethnique sont activées en milieu scolaire.

L’ethnicité joue-t-elle dans les micro-actions ? Comment les élèves s’inter-identifient entre eux par leur origine et comment interpréter ce comportement : est-ce un jeu ou est-ce plus profond ? Comment, avec la meilleure bonne volonté du monde, les enseignants risquent-ils de renvoyer les élèves à leurs origines ?

Selon Eric Debarbieux, certains contextes scolaires ségrégatifs sont porteurs de haines, de violences. Une organisation pédagogique ségrégative active les classements ethniques, d’où l’importance de la répartition des élèves dans les classes.

La recherche décrite dans le livre ouvrait quelques pistes par l’analyse de quelques situations et de quelques initiatives : la déségrégation d’une école-ghetto ; le développement de pratiques pédagogiques coopératives faisant reculer l’ethnicisation ; un travail d’écriture pour aider à dire la filiation, etc.

L’institution

Quelle est sa position ? Le silence !
Depuis que Jacques Berque a remis un rapport à Jean-Pierre Chevènement en 1986, on ne parle plus de l’immigration. On ne veut pas voir que les processus ethniques jouent à l’école, qu’ils sont facteurs d’inégalités vécues, de sentiments d’injustice, de fragilisation du principe républicain d’égalité. Aucune instruction aux chefs d’établissement, rien dans les programmes des IUFM !

Certes, rien de scandaleux n’apparaît dans les statistiques nationales, mais il est dommage qu’il n’y ait pas de description statistique à l’échelle locale, car les processus ethniques ont un caractère construit et contextuel.

Quelles évolutions ?

Des analyses nouvelles, ici résumées, ont été faites qui auraient pu alimenter des chapitres du livre :
– Georges Felouzis : Le taux d’immigrés dans un collège est utilisé comme indicateur résumé de la valeur du collège.
– Joëlle Perroton : Il faut une diversité des politiques d’établissement pour gérer une diversité ethnique. Il existe une injonction contradictoire école-familles.
– Fabrice Dhume : Le racisme vécu par les élèves est différent de celui que supposent les enseignants.
– Stéphane Zephir décrit la mobilisation des catégories ethniques dans l’action scolaire en ZEP (conseils de discipline, orientation des élèves, groupes de projet) qui remet en cause la neutralité sociale de l’école. Le discours des agents scolaires est envahi par les catégories ethniques. L’appartenance collective prime-t-elle donc à ce point sur l’individu ?
– Benoit Falaize : Faut-il enseigner l’histoire de l’immigration ? Les professeurs bricolent des réponses qui catégorisent leurs élèves et les enferment dans l’altérité.
– Michèle Lamont analyse l’opposition entre être musulman et être laïc, mais un musulman ne peut-il donc être laïc ?

Les connaissances scientifiques ont certes progressé, mais elles ne sont pas au niveau des « évidences » alimentées sournoisement par le discours politique et le battage médiatique autour d’évènements spectaculaires. Le lien entre processus d’ethnicisation internes à l’école et processus externes, les effets de spirale, les relais internes des processus ethniques dans la société sont mieux connus.

La question s’est politisée avec des épisodes virulents : l’affaire du voile (à partir d’avril 2003), les émeutes de novembre 2005, la loi du 23 février 2005 sur "les aspects positifs de la colonisation", l’apparition du mouvement des « Indigènes de la République » et du CRAN (Conseil représentatif des associations noires), sur le modèle du CRIF.

Se sont développés également des controverses sur les thèmes de l’islam et de la laïcité, des tensions entre la demande de sécurité et la défense de l’identité nationale - les deux étant opposées aux droits des minoritaires -, des points de fixation sur le communautarisme et l’antisémitisme. Mais, localement, on a trouvé des arrangements sur les pratiques liées à l’islam.

La création de la HALDE (Haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité) a marqué la reconnaissance du problème des discriminations ethniques.

Aujourd’hui

Cinq ans après la publication du livre, on accepte de dire que la France est concernée par l’ethnicité. Les principes républicains fixent un cap, mais ils ne doivent pas empêcher de voir la réalité et de vérifier si les représentations qui classent les individus par ethnie sont activées en milieu scolaire.

Quel discours tient le pouvoir politique ? La polarisation sur la sécurité et l’immigration, la chasse aux sans-papiers renforcent l’ethnicisation, pendant que l’on prône « l’élitisme positif » qui étend le recrutement des élites aux « quartiers », sans améliorer la situation du plus grand nombre.

Que fait l’administration de l’Education, et surtout l’administration intermédiaire, face à l’internalisation du processus ? Face à l’ethnicisation du marché des postes, des classes et des élèves ?

Débat

Le débat démarre sur la question des « statistiques ethniques », qui viennent d’être refusées par le Conseil constitutionnel. Françoise Lorcerie regrette que les chercheurs ne soient pas autorisés à recueillir des données sur les origines, ce qui permettrait de mesurer et d’identifier les discriminations.

Une discussion s’engage sur le rapport entre éducation prioritaire et ethnicité. En effet, la concentration d’ « enfants d’origine immigrée » (au-delà des catégories des enfants d’origine étrangère ou de nationalité étrangère) tient, avec les phénomènes de violence - qui d’ailleurs
lui sont souvent associés -, une place importante dans les représentations négatives qui touchent les ZEP. L’OZP lui-même est parfois dans l’embarras pour aborder cette question car il craint ainsi de renforcer cet effet de stigmatisation.
Certains participants relativisent ce phénomène en avançant que cette concentration est forte surtout dans les banlieues des grandes villes et notamment en Ile-de-France et que cela produit un effet grossissant sur la réalité de nombreuses autres ZEP.

Parmi les initiatives qui pourraient être encouragées, on cite les « semaines d’intégration » organisées en début d’année, au moins en 6ème et en 2ème. Le projet de vivre ensemble et la constitution de communautés éducatives ne concernent d’ailleurs pas spécialement les établissements à recrutement très divers.

Un principal s’interroge : Faut-il dans les quartiers nommer davantage de professeurs ayant la même origine que les élèves ?
Concernant les relations entre élèves, il constate qu’il n’y a pas dans son collège de clivage marqué entre les groupes mais un métissage très complexe. Il y a certes beaucoup d’"embrouilles" et de conflits, mais ils ont rarement un caractère ethnique.
Françoise Lorcerie : Le grand facteur d’unification des enseignants c’est le fossé qui les sépare des élèves ; peu importe leur origine. La réciproque est aussi vraie de la part des élèves.

Marc Douaire, faisant allusion à ce qui a pu se passer avec les emplois jeunes, est sceptique sur les effets positifs d’un recrutement délibéré de personnes de même origine que les jeunes.

Un chargé d’études à l’INJEP : Le livre « Les femmes voilées parlent » montre bien comment les identifications sont plurielles et comment l’assignation à une origine est réductrice. Le "communautaire" c’est toujours l’autre. Jamais nous ne nous interrogeons sur la construction de nos propres représentations. Une « éthique politique » est à développer chez tous les éducateurs pour traiter cette question des identités.
Françoise Lorcerie : Le communautarisme, qui n’est jamais vécu comme tel, est celui du groupe dominant ou « majoritaire ». C’est ce groupe qui crée l’opposition « eux-nous ». Il faut en effet encourager un regard plus professionnel pour traiter ces questions.

Une militante d’association : La ségrégation est aussi et même d’abord spatiale. Qui va dans ces lieux où « ils » vivent ? La stigmatisation porte aussi sur les quartiers. Là plus qu’ailleurs, il est important que l’école ait des relations fortes avec l’environnement en général et les familles des élèves en particulier.

Un membre du CA de l’OZP : Dans ces débats, on oublie souvent le 1er degré. Or, ce qu’on peut faire à ce niveau est décisif. C’est dès l’école que les représentations se forment : c’est à 5 ans que les enfants prennent conscience de leur appartenance à un groupe dominé et à 7 ans à un groupe dominant.

[[Bibliographie

LORCERIE (Françoise) (dir.), L’Ecole et le Défi ethnique, ESF & INRP, 2003, 334 p.

LORCERIE (Françoise), L’apprentissage du vivre ensemble, CIFEDHOP (Centre international de formation pour l’enseignement des droits de l’homme et de la paix), 2007, 12 p.
Site CIFEDHOP

Revue DIVERSITE, n°151, décembre 2007, Les enjeux de l’apprentissage de la langue française

ZEPHIR (Stéphane), « La production scolaire de catégories ethnicoculturelles dans une Zone d’Education Prioritaire », in Bertheleu (H.) (dir.), Identifications ethniques. Rapports de pouvoirs, compromis, territoire, L’Harmattan, 2001

ZEPHIR (Stéphane), « Usages professionnels de la catégorisation ethnique en Zone d’Education Prioritaire », in Lorcerie (F.) (éd.), Discriminations ethnoraciales : du concept à l’action publique, à paraître, 2008.

DHUME (Fabrice), Agir contre les discriminations : un défi et une opportunité pour l’école
Site ISCRA

FELLOUZIS (Georges), L’apartheid scolaire, Le Seui, 2005

Ci-dessous une version PDF à la mise en page plus éalborée)

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