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Le rapport du Sénat (22) sur le pacte de solidarité pour les quartiers : les conclusions

5 mars 2007

Extraits du site du Sénat, le 05.02.07 : La rapport sur le nouveau pacte de solidarité pour les quartiers

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Les conclusions (suite)

Partie « éducation »

(...)

B. ÉDUQUER ET FORMER : PRENDRE EN COMPTE L’ÉCOLE DANS SON ENVIRONNEMENT

1. De la lutte contre l’échec scolaire à la « réussite éducative » : ouvrir l’école aux partenariats

a) La nécessité d’une prise en charge précoce et globale des difficultés des enfants et des familles : des dispositifs à consolider

La mission de l’école, dans les quartiers difficiles, se heurte aux défaillances éducatives des familles : les mauvaises conditions de logement ainsi que la précarité des situations (familles nombreuses ou monoparentales, parents non francophones, au chômage ou non diplômés) rendent plus délicat l’exercice de l’autorité parentale et creusent les inégalités.

Face à ces difficultés, et pour offrir toutes ses chances à l’enfant, l’école joue un rôle prépondérant, mais elle ne peut pas tout résoudre.

C’est en partant de ce constat que le Plan de cohésion sociale a prévu la mise en oeuvre de programmes de « réussite éducative », dont le principal atout est de s’inscrire dans une démarche personnalisée et globale : ils proposent, aux enfants scolarisés en ZEP ou en ZUS et présentant des signes de fragilité, ainsi qu’à leurs familles, un accompagnement éducatif, culturel, social et sanitaire, dès les premières années de l’école maternelle.
Ce faisant, il convient de veiller à ce que ces programmes -qui concernent cette année environ 80 000 enfants et adolescents- ne se superposent pas aux autres dispositifs existants (*), mais assurent une mise en cohérence de ces actions.

En outre, dans le prolongement de ces objectifs, l’influence de l’environnement familial et culturel sur le capital de réussite des enfants incite à développer des réponses personnalisées, adaptées aux difficultés rencontrées dans ces quartiers :

– pour renforcer, en amont de la scolarité, les structures d’encadrement des jeunes enfants, notamment dans le cadre de dispositifs « passerelles », à mi-chemin entre la crèche et l’école maternelle ; il s’agit notamment de renforcer la prévention des troubles de l’apprentissage ou du comportement et de mieux repérer les difficultés des familles ; c’est en effet avant l’âge de 4 ans que le langage se structure et que se transmettent les repères du « vivre ensemble » ;

– pour développer l’offre d’internat, dès le collège(**) ; cette rupture peut être une chance pour certains jeunes : les expériences américaines de « busing », consistant à scolariser des enfants défavorisés en dehors de leur quartier, ont en effet produit des résultats étonnants ; en outre, la réussite des Maisons familiales rurales s’appuie notamment sur le rôle éducatif de l’internat, autour duquel s’organise une animation socioculturelle et un apprentissage des règles de la vie en commun.

b) Généraliser les études encadrées

La mission estime prioritaire de renforcer l’encadrement extrascolaire des enfants et des jeunes, le soir, le week-end et pendant les vacances.

De tels dispositifs se développent, notamment à l’initiative des collectivités territoriales, pour assurer un relais à l’école, au moment crucial où jouent très fortement les inégalités dans l’accès aux activités sportives ou artistiques et l’aide aux devoirs que peuvent apporter les parents.

Il s’agit, toutefois, de sortir du « tout associatif » ou du face-à-face élève-enseignant et de mobiliser un nouveau cadre d’intervenants, rémunérés à cet effet.

Cela permettrait de répondre au désir d’engagement de retraités, mères de famille, habitants du quartier ou étudiants -notamment dans le cadre du service civil volontaire-, qui ont beaucoup à apporter aux plus jeunes en termes d’ « éducation à la vie ». En outre, ces initiatives créatrices de lien social contribueraient à refaire de l’école un lieu où s’apprend et se met en action le respect et la solidarité entre les générations.
c) Donner sens à la notion de « communauté éducative »
L’école est un acteur incontournable de son quartier. Or, la mission a pu mesurer combien le discours autocentré tenu par les hauts responsables du système éducatif était déconnecté des attentes exprimées par les acteurs de terrain : en effet, les élus locaux, acteurs associatifs, juges ou policiers, ont tous souligné des blocages persistants pour établir un dialogue et des liens durables avec une institution scolaire qui continue à agir, selon certains, « les yeux bandés ».

C’est pourquoi de nouvelles formes de partenariats sont à développer ou à consolider.

Il s’agit, tout d’abord, d’ouvrir l’école aux parents les plus extérieurs à elle, afin de renouer la confiance, de les amener à mieux appréhender ses rouages et ses « codes » et de leur expliquer le sens du projet scolaire pour qu’ils y apportent leur soutien.

Les enseignants qui le souhaitent devraient être encouragés à être présents plus longtemps dans les établissements -et rétribués en conséquence-, pour recevoir les parents, animer des ateliers communs enfants-parents ou donner des cours de français aux mères étrangères.

En matière de prévention, ensuite, l’école et les enseignants sont en première ligne pour repérer les signes de fragilité des élèves et les comportements déviants.
En ce sens, les effectifs de personnels médico-sociaux (médecins scolaires, infirmiers, assistants sociaux, psychologues scolaires) doivent être renforcés dans les établissements des quartiers difficiles -alors qu’on ne compte en moyenne qu’un médecin scolaire pour plus de 5 600 élèves-, notamment en vue de généraliser les bilans de santé prévus par la loi.

En parallèle, dans un souci de continuité du suivi des enfants et des familles, il faudrait rechercher des synergies avec les services sociaux des conseils généraux66(***), par une mise en commun des moyens ou en organisant un partage sécurisé des données entre les acteurs. Comme le propose le projet de loi relatif à la prévention de la délinquance, en matière de contrôle de l’obligation scolaire par le maire, les échanges d’information doivent en effet emprunter des canaux plus directs pour renforcer la réactivité et l’efficacité des actions.

Enfin, le partenariat éducatif avec les collectivités territoriales doit être mieux reconnu comme tel, pour assurer une meilleure cohérence entre les actions scolaires et périscolaires.

Comme le suggère le Conseil national des villes (CNV)
(****), les enseignants devraient être sensibilisés, avant la rentrée, à la connaissance de leur environnement et rencontrer les différents acteurs impliqués dans le projet éducatif local.

Enfin, le rôle et la composition des instances de dialogue (conseils d’administration, conseil départemental de l’éducation nationale) devraient être revus, afin de renforcer le pilotage du projet éducatif local et d’assurer une articulation avec les projets d’école ou d’établissement, autour d’objectifs et d’outils d’évaluation communs.

* Voir annexe n° 9 (Partie III, « Les dispositifs d’accompagnement à la scolarité ») : contrats éducatifs locaux, contrat local d’accompagnement à la scolarité, École ouverte, réseaux d’aide et de soutien, réseaux d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents, etc.

** 5 % des collèges ont un internat, contre 98 % des établissements d’enseignement agricole ; le plan de cohésion sociale prévoit l’ouverture de plus de 25 « internats de réussite éducative » ; au 20 septembre 2006, 21 projets d’internats ont été labellisés, accueillant environ 300 élèves, essentiellement des collégiens ; 2,7 millions d’euros ont été délégués à cette date aux préfets, soit en moyenne 140.000 euros par projet.

*** Aide sociale à l’enfance et protection maternelle et infantile (PMI). La mission rappelle que le Sénat avait adopté, lors de l’examen en première lecture du projet de loi relatif aux libertés et aux responsabilités locales, un amendement visant à transférer la médecine scolaire aux départements, ensuite supprimé par les députés...

**** « Politique de la ville et éducation : quels enjeux pour demain ? », avis et proposition du Conseil national des villes (CNV) au ministre délégué à la ville et à la rénovation urbaine, 2004.

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