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Comment les langues "rares" comme l’arabe deviennent des variables d’ajustement (Médiapart)

19 mai

Esma Hind Tengour
Professeure de langue arabe

Quand les langues « rares » deviennent des variables d’ajustement
Cet article interroge, à travers les débats autour de la DHG et des langues dites "rares", les arbitrages qui traversent aujourd’hui l’école publique. Derrière les regroupements de niveaux et les logiques comptables se dessine une réflexion plus large sur l’évolution du service public d’éducation.

[...]
Que signifie encore une « langue rare » ?

Le terme lui-même mérite d’être interrogé.

Dans l’Éducation nationale, certaines langues sont classées parmi les enseignements « rares » voire « à faible diffusion ». Cette catégorie administrative renvoie essentiellement à des réalités quantitatives : effectifs plus réduits, implantation plus limitée, continuité moins assurée entre le primaire et le collège, et entre le collège et le lycée.

Mais cette faiblesse numérique ne signifie ni faiblesse pédagogique, ni absence d’intérêt, ni manque de demande sociale.

On ne peut pas classer une langue dans la catégorie des enseignements à faible diffusion tout en exigeant d’elle les mêmes logiques quantitatives que des langues bénéficiant depuis des décennies d’un ancrage massif dans le système scolaire.

Le paradoxe des petits groupes
L’un des arguments régulièrement avancés à l’encontre des langues comme l’arabe, le portugais, l’italien ou le russe concerne les petits effectifs, souvent présentés comme un problème budgétaire. Ils constituent pourtant un véritable atout pédagogique.

Dans les enseignements de langue vivante en particulier, ils permettent un travail oral plus régulier, un accompagnement plus individualisé et une participation accrue des élèves. Là où certains grands groupes favorisent parfois l’effacement silencieux des élèves, les groupes réduits rendent plus difficile le décrochage invisible.

C’est d’ailleurs l’un des paradoxes les plus frappants des débats actuels sur l’école.

D’un côté, les discours institutionnels rappellent sans cesse l’importance de lutter contre l’absentéisme, le décrochage scolaire, la perte de confiance ou les difficultés d’engagement des élèves.

De l’autre, ce sont précisément certains des espaces pédagogiques où ces objectifs deviennent réellement possibles qui se retrouvent fragilisés.

L’expérience montre que dans les petits groupes, des élèves habituellement discrets prennent davantage la parole. D’autres retrouvent une stabilité ou une forme de confiance qu’ils n’ont pas toujours ailleurs. Certains viennent précisément parce qu’ils savent qu’ils y ont une place identifiable, un rythme de travail plus humain et une relation pédagogique plus directe.

Réduire ces espaces à leur seul coût horaire revient à ignorer ce qu’ils produisent concrètement dans la vie scolaire quotidienne.

L’arabe comme révélateur
La question dépasse largement le seul enseignement de l’arabe. Mais cette langue révèle souvent plus brutalement quelques-unes des contradictions du système scolaire français.

L’arabe occupe une place paradoxale dans l’espace public français. Deuxième langue la plus parlée dans le pays, elle demeure pourtant fréquemment traitée comme une langue périphérique dans l’institution scolaire.

Dans certaines villes populaires, où de nombreux élèves grandissent dans des environnements plurilingues, l’existence même de cet enseignement reste fragile. Les continuités entre collège et lycée sont limitées, les dispositifs peu nombreux et les équilibres particulièrement précaires.

Dans ce contexte, fragiliser durablement l’offre d’enseignement produit des effets en chaîne : regroupements de niveaux, perte de lisibilité pour les familles, baisse progressive des inscriptions, puis nouvelles réductions justifiées par la baisse des effectifs.

L’attractivité d’une langue ne repose pourtant pas uniquement sur l’investissement individuel de l’enseignant. Elle dépend grandement de la stabilité de l’offre, de sa visibilité et du soutien institutionnel qui lui est accordé.

On ne peut pas demander à certaines disciplines d’assurer seules leur propre survie tout en réduisant sans cesse les conditions qui permettent leur développement.

Quand les enseignants deviennent des recruteurs
Une autre évolution plus discrète apparaît derrière ces débats.

Les enseignants de disciplines fragiles ne sont plus seulement chargés d’enseigner. Ils deviennent aussi, implicitement, responsables de « l’attractivité » de leur matière.

Il leur faut communiquer, promouvoir, recruter, organiser des projets, assurer des liaisons entre établissements, maintenir les effectifs, parfois même justifier en permanence l’existence de leur discipline.

Cette transformation du métier interroge profondément.

Car si les projets pédagogiques, les actions culturelles et les partenariats peuvent être stimulants et utiles, ils ne peuvent devenir les seules conditions de survie d’un enseignement.

À force de raisonner exclusivement en termes de rentabilité immédiate, l’école publique s’éloigne progressivement de sa mission première qui est de garantir un enseignement de qualité accessible à tous les élèves.

Toutes les disciplines ne se mesurent pas uniquement à leur poids statistique.

Ce que disent vraiment ces arbitrages
Ces arbitrages sont révélateurs de la manière dont l’école publique traite ses disciplines les plus fragiles.

Ils disent bien sûr quelque chose sur sa capacité (ou non) à faire réellement une place à la diversité qu’elle affirme défendre par ailleurs. Mais Ils révèlent aussi et peut-être surtout comment l’institution entend redéfinir progressivement, de l’intérieur, les contours de sa propre mission de service public.

Car derrière les heures que l’on supprime ou les regroupements présentés comme techniques, ce sont des équilibres beaucoup plus profonds qui se jouent silencieusement.

Extrait de blogs.mediapart.fr du

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