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B* Metz. Réaliser collectivement un « dictionnaire dynamique des relations sociales » au collège REP+ Les Hauts de Blémont (Entretien du Café)

18 mai

Séverine Auer : Wesh, les mots sont à nous ?

Et si l’Ecole prenait en considération les mots des élèves plutôt que de les mépriser ? C’est l’enjeu d’un remarquable travail mené en 4e par Séverine Auer au collège REP+ Les Hauts de Blémont à Metz. Loin d’enfermer les élèves dans leur vocabulaire, il s’agit d’en faire un objet d’étude en réalisant collectivement un « dictionnaire dynamique des relations sociales », de développer des gestes et des connaissances lexicographiques, d’élargir les usages en manipulant les registres de langue, de parvenir in fine à se passionner pour une pièce de Racine. Le projet favorise alors d’essentielles prises de conscience : « Les élèves ont compris qu’en parlant devant des personnes qui ne sont pas de leur quartier, ils peuvent provoquer un rejet. Pour ma part, j’ai mieux compris combien ils peuvent se sentir rejetés, à leur tour, lorsqu’on utilise devant eux des termes littéraires dont ils se sentent étrangers. Donner forme à leur réflexion a constitué une entrée vers cette richesse de la langue qui leur échappe, et les élèves les plus avancés se sont outillés de notions de linguistique avancée ». Eclairages sur un joli TraAM 2025 …

Qu’est-ce qui vous a motivée à lancer ce projet autour du vocabulaire ?

Plusieurs motivations sont à la source de ce travail.

Mes élèves sont en éducation prioritaire. On sait qu’ils connaissent un grand retard dans l’acquisition du vocabulaire, depuis plusieurs années, et que compenser ce retard est un enjeu important. En classe, ils ont souvent l’air de subir le sens des mots sans prendre conscience de leur construction et de leurs réseaux. Ils ne veulent pas manipuler le dictionnaire car ils ne savent pas, ou plus, comment faire. Alors je cherche comment les intéresser réellement à l’étude du lexique.

Ma seconde motivation est personnelle : je ne comprends pas toujours les mots qu’ils emploient et peux me sentir exclue de leurs échanges, alors que les mots qu’ils utilisent, s’ils ne sont pas académiques, peuvent quand-même montrer qu’ils ont compris le sens d’un texte. Quand les élèves utilisent un mot familier, ce n’est pas nécessairement par provocation, et les rejeter pourrait créer un malentendu, voire des tensions. Au contraire, leur demander d’en expliquer l’emploi, leur contexte d’usage me semble assez constructif : dans le dialogue « que veux tu dire par… ? », ils perçoivent que les mots véhiculent un arrière-plan de valeurs qui mérité d’être réfléchi et mesuré. J’avais déjà accompagné la constitution d’un petit dictionnaire manuscrit, il y a quelques années. L’an passé, en classe, plusieurs élèves se sont montrés particulièrement réactifs, aussi nous avons choisi d’attribuer une forme très sérieuse à des réflexions qui me paraissaient tout à fait légitimes.

Côté professeurs, les échanges et expérimentations menés en groupe de travail, dans le cadre des TraAM, (Travaux Académiques Mutualisés) m’ont donné envie de prolonger ce dictionnaire et de lui donner un format numérique. Ce format nous a permis de l’enrichir, tout au long de l’année.

Dans une première phase, il s’est agi de travailler sur le vocabulaire familier souvent employé par les élèves : quelles ont été les activités menées ?

Le dialogue est la première et principale activité de notre projet : dialogue professeur-élèves, puis entre élèves. L’observation, également, a été menée en classe et hors classe : dans les couloirs, à la maison, quand il a fallu prêter attention aux emplois de leurs mots par leurs proches. Nous avons pris appui sur la phonétique, découverte et exercices de lecture, puis d’écriture, pour nous mettre d’accord sur la prononciation des mots. Les élèves aiment vraiment cela. La phonétique objectivise en intellectualisant le travail sur les mots : c’est une entrée qui me semble efficace dans les articles de dictionnaire.

Le passage sur support numérique enfin nous a demandé beaucoup de temps : saisir un texte, trouver un fichier dans un dossier partagé, m’envoyer un mail, ou apprécier la pertinence d’un synonyme, demandent à être accompagnés en classe, selon moi. L’observation du dictionnaire à trois moments de l’année a permis de réactiver et de fluidifier un travail d’abord laborieux : la cointervention dont nous bénéficions en REP+ s’est montrée très utile, surtout au début, lorsqu’on ne sait pas où donner de la tête pour montrer aux élèves comment aller à la ligne, trouver un accent, ou copier-coller par exemple.

Les premières séances au clavier demandent un suivi presque individualisé. En salle informatique, nous avons un ordinateur pour deux élèves : j’ai notamment observé qu’en binômes, ce sont toujours les mêmes qui manipulent le clavier, et toujours les mêmes, moins à l’aise, qui n’apprennent pas à le faire. Peut-être est-ce aussi dans cette activité que l’école creuse les inégalités, aussi j’ai choisi de donner ce temps aux élèves, et j’ai imposé de changer le clavier de mains tous les quarts d’heure.

Les activités numériques et lexicales peuvent sembler très différentes, mais elles ont pour point commun d’établir une communication efficace et satisfaisante, qui échappe souvent aux élèves de notre collège : il s’agit, dans les deux cas, de leur donner les codes pour qu’ils puissent communiquer sans se faire repousser ou réprimander. Sinon, certains se ferment et ne comptent plus sur l’école pour évoluer.

Quel a été le travail mené sur le lexique lui-même ?

Concernant l’étude du lexique, il a fallu, pour commencer, rendre les élèves attentifs à l’emploi des termes qui leur semblent quotidiens et légitimes, mais que les enseignants disqualifient ou rejettent. Au lieu d’en faire des objets de conflit, nous en avons fait des objets de curiosité. Dès le début de l’année, nous avons donc créé des listes en marge de nos séances. Très souvent, un mot rejoignait la liste après la question « madame, ça se dit la ker ? ».

Puis nous avons choisi de consacrer une première micro-séquence à leur étude : les élèves se sont réparti les mots, et ont travaillé dessus en binômes. Je leur ai d’abord fait manipuler le dictionnaire papier, qui leur est souvent étranger, pour l’imiter par l’écriture d’un article de dictionnaire complet sur leur mot. Ils ont travaillé à partir de leurs utilisations uniquement, en refusant les exemples tirés d’internet, et nous avons complété leurs connaissances par certains mécanismes, comme la construction d’un mot à partir du verlan (Zinc).

Comme le travail devait être collaboratif, ils ont composé un premier jet de définition, puis l’ont copié-collé sur un support collaboratif (Digiword). L’ensemble de la classe a relu chaque définition et en a proposé, parfois, un enrichissement. Je leur ai demandé ensuite d’écrire un premier dialogue en langue familière : cette rédaction a mis leurs usages, réservés à l’oral, à l’épreuve de l’écrit. A partir de ces travaux, un premier usage des mots de la classe a été fixé.

Pouvez-vous donner des exemples d’articles de dictionnaire ainsi réalisés ?]

Les premiers mots étudiés étaient en lien avec l’expression des sentiments et émotions : wesh d’abord, associé tantôt à une interjection, tantôt à un signe de ponctuation, puis les mots chokbar, crush ou KIFFER. Ce qui donne par exemple :

WESH [wɛʃ] : interjection

1. Expression qui exprime le fait d’être choqué. Ex : Wesh le truc de ouf !!!

2. Dire salut, bonjour à quelqu’un. Ex : Wesh ça va ?

Le mot est utilisé comme une interjection, ou plutôt comme un signe de ponctuation qui ressemble au point d’exclamation.

Les définitions sont restées, pour certaines, superficielles ou inabouties. « BDH », par exemple, a été mise de côté à cause de son caractère vulgaire et sexiste, avant d’être récupérée. Les élèves ont choisi d’assumer l’utilisation de ce mot, tout en prenant conscience, et en faisant savoir, qu’il véhicule un regard sexiste. L’article « hess » a été plus réfléchi :

HESS [hes] :

1. Nom féminin, familier. C’est un mot arabe qui désigne fréquemment la pauvreté. On ne peut l’utiliser que dans l’expression impersonnelle « C’est la hess ». Par exemple, on ne peut pas dire « J’ai la hess ».

Extrait de cafepedagogique.net du 11.05.26

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