L’usage des écrans et des jeux numériques et la possession d’une tablette sont plus développés chez les enfants de milieux défavorisés et plus encore chez les immigrés (Depp). Le commentaire de Bruno Devauchelle (Le Café)

Note d’Information Depp n°25-37, juin 2025
Usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans : pratiques et liens avec les apprentissages

En 2022, 75 % des élèves scolarisés en petite section de maternelle regardent les écrans ou jouent sur les écrans. Ils sont 45 % à avoir au moins un accès numérique qui leur est dédié et 15 % possèdent leur propre tablette.

Note d’Information Depp n°25-37, juin 2025

Un élève sur deux a accès régulièrement aux écrans "pour regarder" et un élève sur dix "pour jouer". Cet accès varie selon les caractéristiques sociodémographiques des élèves.

Parmi les enfants d’ouvriers non qualifiés, 21 % possèdent une tablette, contre 7 % des enfants de cadres ou de chefs d’entreprise. La fréquence du jeu régulier sur les écrans est trois fois plus élevée chez les premiers.

Ces disparités s’accroissent quand l’accès se fait pendant les jours d’école. Les usages d’écran sont également liés au diplôme de la mère, à l’origine migratoire des élèves, à la structure et à la taille de leur famille.

À caractéristiques sociodémographiques équivalentes, les élèves qui jouent régulièrement sur des écrans les jours d’école ont des scores en langage inférieurs de 22 points d’écart-type, de 14 points en mathématiques et de 12 points en compétences transversales.

Ceux qui regardent régulièrement les écrans les jours d’école ont également des scores plus faibles mais dans une moindre ampleur. Lorsque l’usage des écrans est encadré et qu’il est complété par d’autres activités, le lien avec des scores moindres s’atténue, voire s’annule pour les compétences transversales et les mathématiques.

À l’inverse de l’usage les jours d’école, les scores des élèves qui jouent régulièrement sur des écrans en dehors des jours d’école sont plus élevés que ceux des élèves qui ne jouent jamais ou presque jamais, et ceci quel que soit le domaine évalué.

Extrait de education.gouv.fr de juin 2025

La fréquence du jeu régulier sur les écrans est trois fois plus élevée chez les enfants d’ouvriers non qualifiés que chez les cadres
S’agissant de l’usage des écrans, regarder régulièrement ou jouer régulièrement est plus fréquent chez les enfants issus de milieux sociaux moins favorisés que chez ceux de milieux plus favorisés. Cette disparité est
plus marquée encore pour le jeu. En effet, la fréquence du jeu régulier sur les écrans est trois fois plus élevée chez les enfants d’ouvriers non qualifiés que chez les enfants de cadres ou de chefs d’entreprise.
Les disparités sont également visibles lorsqu’il s’agit de regarder régulièrement des écrans, bien qu’elles soient relativement moins prononcées : 55 % des enfants d’ouvriers non qualifiés regardent régulièrement des écrans, contre 42 % des enfants de cadres et de chefs d’entreprise.

L’utilisation plus fréquente des écrans chez les enfants de milieux sociaux moins favorisés est liée à celle de leurs familles (Diter et Octobre, 2022). Or, ces dernières se caractérisent par une utilisation plus fréquente des écrans par rapport aux familles plus favorisées. Cela peut combler un manque d’exposition à certaines
technologies dans l’environnement professionnel des parents, leur permettant ainsi d’accéder à l’information, aux connaissances et à la culture numérique, les rapprochant de la modernité à laquelle leur activité professionnelle ne les familiarise pas (Pasquier, 2018). Ces disparités varient selon la période scolaire. En effet, l’écart entre les enfants de milieux plus favorisés et ceux de milieux moins favorisés est particulièrement
marqué pour « regarder les écrans » les jours d’école (voir figure 8 en ligne). Ainsi, l’écart de 17 points entre les enfants d’ouvriers non qualifiés et ceux de cadres ou de chefs d’entreprise qui regardent régulièrement les
écrans les jours d’école se réduit, hors jours d’école, à 10 points, notamment en raison d’une augmentation de cette pratique chez les enfants de milieux plus favorisés pendant les périodes hors école. À l’inverse, pour
l’activité de jeu sur écran, l’écart entre les deux groupes sociaux est plus prononcé en dehors des jours d’école (9 points) qu’en période scolaire (5 points). Cela s’explique par un usage plus fréquent des écrans
pendant les week-ends et les vacances pour les enfants de milieux moins favorisés, contrairement aux enfants de milieux plus favorisés, dont l’accès aux écrans pour jouer semble être moins lié à la contrainte de la période scolaire. À caractéristiques comparables, les écarts entre les groupes sociaux persistent.

Les enfants de milieux moins aisés possèdent plus souvent une tablette que ceux de milieux plus aisés
Les enfants dont les familles perçoivent moins de 1 600 euros par mois sont 26 % à posséder une tablette, contre 7 % pour ceux dont les familles gagnent 4 000 euros ou plus.
À caractéristiques égales, ce lien demeure significatif. Ce constat peut s’expliquer par le fait que les enfants issus de familles plus aisées ont déjà accès à d’autres supports numériques disponibles à la maison, ces
familles étant mieux équipées que celles aux revenus plus modestes (Baromètre du numérique 2022, Credoc). Bien que, toutes choses égales par ailleurs, les pratiques liées aux jeux sur écran ne diffèrent pas entre les
deux groupes, les enfants de familles ayant des revenus élevés regardent plus souvent les écrans. Les pratiques sont également liées à l’origine migratoire des enfants. Ceux ayant des parents immigrés sont relativement plus nombreux à posséder une tablette que ceux dont les parents ne sont pas immigrés
(26 %, contre 12 %) ou à avoir un accès à un écran réservé aux enfants de la famille (42 %, contre 27 %). Ils sont plus nombreux à regarder un écran de temps en temps les jours d’école (39 %, contre 28 %) mais moins
nombreux à le faire régulièrement (33 %, contre 37 %). Jouer sur les écrans les jours d’école est plus fréquent chez les enfants ayant des parents immigrés (28 % le font de temps en temps et 8 % ont une pratique
régulière), que chez ceux dont les parents ne sont pas immigrés (14 % de temps en temps et 3 % régulièrement). Ces liens entre l’origine migratoire et l’accès aux écrans sont observés à origine sociale et autres caractéristiques comparables. La taille et la structure de la famille sont également associées aux pratiques numériques des enfants, mais de manière moins marquée que les autres
facteurs socio-économiques. Par exemple, la probabilité d’un enfant unique de posséder une tablette est supérieure de 3 points à celle d’un enfant ayant un frère ou une sœur.
La taille de la famille n’affecte pas de manière significative l’utilisation des écrans pour « regarder ». En revanche, plus la famille est nombreuse, plus la probabilité que l’enfant joue sur écran, y compris les jours d’école, est élevée. Un enfant vivant avec un seul parent a également une probabilité légèrement
plus élevée de regarder ou de jouer sur les écrans par rapport à un enfant vivant avec ses deux parents. Ces résultats peuvent s’expliquer par un manque de temps que ces familles peuvent consacrer à leur enfant,
les amenant à recourir plus fréquemment aux écrans comme moyen de distraction ou d’occupation (Diter et Octobre, 2022).
Toutefois, ces différences restent limitées : à caractéristiques comparables, l’écart est de 3 points pour « regarder » des écrans et de 2 points pour « jouer », sans différence significative pour le jeu sur les écrans les jours d’école. Les activités en dehors des heures de cours influencent également les pratiques numériques des élèves, en particulier les jours d’école. À caractéristiques comparables, les élèves inscrits à la bibliothèque ont une probabilité inférieure de 7 points de jouer régulièrement sur écran pendant les jours d’école par rapport à ceux qui n’y sont pas inscrits. De même, les élèves abonnés à une revue ont une probabilité inférieure de
6 points par rapport à ceux qui ne le sont pas.

Jouer régulièrement sur les écrans les jours d’école est lié à des scores moindres, notamment en langage
Quel que soit l’angle analysé, les élèves ayant un accès aux écrans qui leur est dédié obtiennent des scores moyens en compétences transversales, en mathématiques et en langage moins élevés que ceux qui n’ont jamais ou presque jamais cet accès libre (voir figure 9 en ligne).
En analysant les scores moyens des élèves selon le type d’usage des écrans, trois constats majeurs émergent (voir figure 10 en ligne). Tout d’abord, le lien entre l’usage des écrans et les scores est moins important pour
les compétences transversales qu’en langage ou en mathématiques. Ensuite, pour les trois compétences évaluées, les écarts de scores moyens sont plus marqués pour « jouer » que pour « regarder » les écrans. Enfin, les écarts sont plus prononcés les jours d’école par rapport aux jours hors école.

Pour aller au-delà de l’analyse de la moyenne des scores de chaque groupe, il est essentiel de prendre en compte les caractéristiques socio-économiques des familles des élèves. En effet, ces facteurs ne sont pas indépendants les uns des autres et peuvent interagir de manière complexe avec l’usage des écrans et les performances scolaires. Par exemple, le fait que les écrans soient bien plus utilisés par les enfants de familles défavorisées peut être un facteur d’accroissement des inégalités de développement du langage et des capacités cognitives entre enfants de milieux sociaux différents (Poncet et al., 2022).

De même, les scores scolaires des élèves de petite section sont liés à l’origine sociale et au sexe (Cioldi et al., 2025) or, l’usage des écrans peut également varier en fonction de ces mêmes facteurs. Pour mieux comprendre le lien net entre l’usage des écrans et les compétences des élèves en petite section, il est nécessaire de contrôler ces autres aspects. Des régressions ont été mises en œuvre, permettant d’isoler l’association nette entre l’usage des écrans et les apprentissages tout en tenant compte notamment de l’influence d’autres variables socio-économiques et démographiques (voir méthodologie en ligne).
Bien que l’analyse reste corrélationnelle, la prise en compte de multiples variables permet d’approcher ces liens directs comme des effets, sans pour autant que cette analyse implique une causalité directe (voir
méthodologie en ligne). Les scores étant standardisés, les écarts entre groupes sont exprimés en pourcentages d’écart-type, appelés « points d’écart-type ».
À caractéristiques socio-économiques et démographiques comparables (modèle M1, voir méthodologie en ligne), l’usage des écrans est faiblement associé aux performances des élèves en petite section.
Ainsi, jouer sur des écrans est lié à des performances plus élevées en compétences transversales, avec un écart de 6 points d’écart-type, et en mathématiques, avec un écart de 4 points d’écart-type. Le lien
avec les performances en langage n’est pas significatif æfigures 2 et 3 (et voir figure 11 en ligne). Regarder les écrans est associé à des performances en mathématiques inférieures de 3 points d’écart-type mais le lien n’est pas [...]

Les inégalités face aux écrans dès la maternelle ?

« Les parents diplômés se distinguent par une stratégie éducative de maintien des écrans à distance », explique la Depp à propos de l’usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans dont 15 % possèdent leur propre tablette. Pour le Café pédagogique, Bruno Devauchelle décrypte cette enquête en concluant « qu’il faut donc différencier regarder et jouer. Il est aussi nécessaire de différencier les usages sur temps d’école et hors temps scolaire ».

La note d’information de la DEPP intitulée « Usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans » publiée mardi 17 juin 2025 apporte un éclairage particulièrement intéressant mais à questionner. En effet ce type d’enquête s’avère extrêmement difficile à mener car s’appuyant en grande partie sur des déclarations de parents et d’enseignants dans le cadre d’enquêtes en ligne ou d’observation faites par les enseignants. L’intérêt de cette enquête est qu’elle renforce et précise certains éléments du « Rapport sur les inégalités en France » (Observatoire des inégalités, 2025) sur lesquels nous reviendront en conclusion.

« Usage des écrans par les enfants de 3 à 4 ans »

Le titre de la note pourrait faire polémique, tant la question des usages et des écrans sont en débat et que l’aborder à propos d’enfants en bas âge renforce les risques de raccourcis ou de conclusions hâtives. Fort heureusement, les auteurs de l’enquête fournissent une présentation de leur méthodologie dans le fichier associé sur les données qui permet au lecteur de comprendre les forces et les limites de leur travail. C’est en particulier au travers des réponses des familles que sont identifiés les éléments clés : » La fréquence d’usage dans cette étude n’est pas mesurée d’une manière objective mais reflète uniquement l’appréciation des familles. »

Des caractéristiques

Outre cela, l’enquête tente d’objectiver au mieux les caractéristiques qui ont été définies. Les résultats présentés sont particulièrement intéressants. Nous retiendrons ici quelques passages clés :

« Les parents diplômés se distinguent par une stratégie éducative de maintien des écrans à distance« . Ce sont en particulier les mères qui sont au premier rang de la maîtrise des écrans en particulier selon leur niveau de diplôme.
Le jeu sur et avec les écrans est particulièrement différent selon la profession des parents et en particulier beaucoup plus fréquent chez les ouvriers ou les catégories les plus défavorisées.
Les usages des écrans, en général, par les enfants en bas âge sont associés aux usages par les familles plus globalement (adultes inclus). L’environnement familial est donc bien déterminant, même si l’on ne peut simplement comparer les catégories sociales mais qu’il faudrait approfondir ce que signifie un « environnement numérique familial ».
C’est l’usage des écrans sur les jours d’école et en dehors qui semble être déterminant pour les performances en mathématique et dans les compétences transversales. Si jouer et regarder les écrans les jours d’école est associé à des baisses de performance, le faire en dehors est, au contraire plutôt positif, à condition que ces usages soient accompagnés.

Il faut différencier regarder et jouer

Il faut donc différencier regarder et jouer. Il est aussi nécessaire de différencier les usages sur temps d’école et hors temps scolaire. En croisant ces quatre éléments, on peut lire qu’il y a une influence néfaste de l’usage des écrans dès lors qu’ils captent l’attention des enfants pendant les journées d’école.

Deux éléments de cette note d’information sont à mettre en exergue : d’une part l’importance de l’accompagnement des usages de l’enfant, d’autre part les caractéristiques culturelles, sociales et économiques des familles. Ces deux éléments renvoient au travail de l’observatoire des inégalités qui évoque, sous la plume de Louis Maurin, « l’hypocrisie de l’école » qui met en évidence l’importance du diplôme des parents dans la réussite des enfants.

La note d’information de la DEPP met en évidence que c’est dès le plus jeune âge que se construisent les inégalités dans l’apprentissage. Certes ce travail pointe des éléments à approfondir, mais il doit être aussi un signal d’alarme pour notre société et l’avenir de la jeunesse. Si au début de la scolarisation ces écarts existent, comment l’école peut-elle faire en sorte de les réduire ensuite ?

Bruno Devauchelle

Extrait de cafepedagogique.net du 18.06.25