Un rapport de l’IG critique sévèrement les groupes de besoins (dossier)

Mise en place des groupes de besoins en français et mathématiques
Igen, rapport 24-25-007C, mai 2025

IGÉSR Rapport Collège
Le rapport analyse la manière dont les groupes de besoins, mis en place en septembre 2024 dans les classes de sixième et cinquième, atteignent ou non les objectifs qui leur étaient fixés. Il s’attache en particulier à celui visant à "garantir à tous les élèves l’acquisition progressive et la maîtrise des connaissances et des compétences", des plus fragiles aux plus avancés

Le contenu du rapport
Le rapport rend compte de la diversité de mise en œuvre du dispositif au collège et identifie une série de contraintes organisationnelles. Il identifie certaines difficultés rencontrées par les enseignants pour faire évoluer leurs gestes professionnels afin de les adapter aux différents publics accueillis et principalement aux élèves les plus fragiles.

Il formule cinq recommandations visant notamment à redonner de l’autonomie aux chefs d’établissement dans les choix à opérer localement, et à développer la formation des professeurs du second degré à la gestion de l’hétérogénéité des élèves et au traitement de la grande difficulté scolaire.

Les auteurs
Bruno Claval, Christine Darnault, pilotes
Françoise Fliche, Michel Quéré, Nathalie Sayac

Extrait de education.gouv.fr du 16.06.25

Le rapport qui accable les groupes de niveaux de Gabriel Attal

« La mesure a offert une réelle visibilité à la grande difficulté scolaire, sans parvenir à la résorber ». Ce rapport de l’Inspection générale dresse un constat sévère sur les groupes de besoins qui ont été le plus souvent des groupes de niveaux. Cette mesure phare de communication « choc des savoirs » de Gabriel Attal a du plomb dans l’aile. La réalité observée par les inspecteurs révèle une réforme mal préparée, précipitée et inefficace pour le public qu’elle ciblait. L’IGESR décrit « l’écart entre le discours et le réel » et demande de revenir sur les groupes. « Une démarche de long terme » est vivement souhaitée. A quand la suppression définitive de ces groupes ?

Groupe : une mise en œuvre confuse et inégale

Rendu public pile la semaine du BAC… Daté de mai 2025, ce rapport de l’Inspection générale sur la mise en place des groupes de besoins en mathématiques et en français pilonne la réforme voulue par Gabriel Attal.

La réalité observée par les inspecteurs dans 39 collèges de 9 académies révèle une réforme mal préparée, précipitée et inefficace pour les collégiens.

Dans son rapport publié le 17 juin 2025, la mission souligne une très grande tension organisationnelle et hétérogénéité dans l’application de la réforme : certains établissements ont mis en place des groupes de niveaux malgré l’intention affichée de travailler sur des besoins pédagogiques réels.

La confusion sémantique autour des termes (« groupes de niveaux », « groupes de besoins », « groupes ») a ajouté au flou, tout comme les injonctions contradictoires entre uniformité nationale et autonomie et souplesse locale. La constitution des groupes a été largement figée tout au long de l’année.

Les élèves de 11 ans ont donc été séparés par niveaux scolaires, rejoignant a priori un milieu social. A noter que le rapport ne mentionne pas la question des IPS ou milieux sociaux des élèves qui constituent les groupes, c’était une réserve majeure pour les opposants à la réforme qui dénoncent le tri social et scolaire de la mesure.

« L’écart entre les intentions affichées et les réalités observées est important. » Le vocabulaire changeant – « groupes de niveaux », puis « groupes de besoins », puis simplement « groupes » – a semé la confusion dans les équipes et nourri une défiance durable.

Le rapport déplore un calendrier d’application beaucoup trop serré, qui a poussé les équipes à privilégier des solutions simples, au détriment d’une vraie réflexion pédagogique. « La diversité des modalités de mise en œuvre témoigne d’un manque de clarté. »

Une réforme à destination des élèves fragiles mais sans effet pour eux !

Que dit le rapport sur les effets sur les élèves ? « Les effets s’avèrent contrastés en ce qui concerne les élèves « à faibles besoins » ou « à besoins modérés », en revanche les élèves les plus fragiles, « à forts besoins », n’ont clairement pas bénéficié des avancées attendues de la mesure. »

L’un des constats les plus inquiétants du rapport est que les élèves dits « à forts besoins » – censés être les premiers bénéficiaires de la mesure – n’en ont retiré que très peu d’avantages. Si les effectifs réduits dans les groupes sont unanimement salués, peu de pratiques ont été véritablement différenciées ou adaptées à ce public. Les premières victimes de cet échec sont les élèves les plus fragiles, ceux qui, en somme ont le plus besoin d’école.

L’absence de formation pointée du doigt par l’IGESR

« Enseigner face à un groupe d’élèves en grande difficulté requiert une expertise professionnelle importante » relève le rapport. Or, la formation des enseignants a été quasi inexistante. Nombre d’entre eux se sont retrouvés démunis pour identifier avec précision les besoins de leurs élèves, ou pour proposer des stratégies pédagogiques efficaces.

Le rapport souligne avoir « rencontré beaucoup d’enseignants bienveillants mais didactiquement en difficulté pour poser un diagnostic fin sur la difficulté scolaire et, par conséquent, pour la prendre en charge de manière efficace ». Il souligne que « les dynamiques d’apprentissages, particulièrement complexes dans les groupes d’élèves « faibles », restent bien souvent sans autre réponse qu’une très grande énergie déployée de la part des enseignants pour individualiser consignes et conseils. Beaucoup disent se sentir épuisés au sortir des séances réalisées dans ce type de groupes ».

Certains finissent même par douter de leur capacité à faire progresser tous les élèves : « devant la difficulté avec les groupes faibles, des enseignants expriment ne plus croire en l’éducabilité de tous » déplorent les auteurs de la mission.

C’est là un double échec pour l’institution qui échoue à faire réussir ses élèves comme ses enseignants, ce qui est une souffrance partagée dans l’Ecole aujourd’hui.

Une réforme imposée, mal accompagnée, sans moyens ni ressources

« Le temps consacré aux aspects organisationnels a longtemps prévalu sur le travail pédagogique » résument les auteurs de la mission.

Ce que révèle ou plutôt confirme surtout le rapport, c’est une réforme imposée dans l’urgence, sans concertation réelle ni accompagnement suffisant. L’essentiel de l’énergie a été absorbé par les contraintes d’organisation (emplois du temps, remplacement, gestion des absences…), au détriment des contenus et des pratiques.

Le manque de clarté sur les objectifs de la mesure, conjugué à une gouvernance technocratique, a abouti à un sentiment d’improvisation généralisée. Les équipes, désorientées, ont souvent dû bricoler des solutions dans l’urgence. « S’agissant des attendus pédagogiques de la mesure, de nombreux chefs d’établissement expriment le sentiment qu’en l’état actuel des moyens déployés et de la formation assortie des enseignants, ils restent dubitatifs quant à l’efficacité pédagogique de cette mesure » note la mission.

Des effets inquiétants sur la cohésion scolaire

Le bilan est lourd : une faible mobilité des élèves entre les groupes, un isolement progressif des élèves les plus fragiles, des pratiques pédagogiques peu renouvelées, et une dynamique de travail collectif largement freinée. Le rapport alerte sur un danger de fragmentation durable du collectif classe : « L’écart de compétences se creusant entre les groupes au fil de l’année, les professeurs ont progressivement renoncé au travail en commun. »

En fin d’année, certains enseignants évoquent même la difficulté, voire l’impossibilité, de recomposer des classes hétérogènes en 4e, tant les écarts se sont amplifiés, craignant « un risque fort d’accroître les écarts entre les élèves, une ‘dérive programmée des continents’. »

Les effets observés sont contre-productifs en termes d’effets pédagogiques, auxquels s’ajoutent la fatigue et l’usure des personnels face à des réformes successives. La mission souligne « l’impact très faible constaté sur les gestes professionnels des enseignants »

Une autonomie locale en guise de recommandation

« La mission recommande de revenir sur le caractère systématique de cette mesure pour tous les élèves de 6e et de 5e […], en redonnant de l’autonomie aux chefs d’établissement. » Face à cet échec, l’Inspection générale recommande d’abandonner le caractère systématique de la mesure pour tous les élèves de 6e et 5e, et de redonner une véritable autonomie aux établissements. Chaque collège devrait pouvoir définir, en lien avec ses équipes, une stratégie pédagogique adaptée, révisée chaque année en fonction des résultats des élèves. Il s’agit là d’un changement de paradigme notable de la politique éducative et de ses réformes centralisées et descendantes.

La mission préconise de placer les choix pédagogiques entre les mains des acteurs de terrain, plutôt que de les imposer depuis le sommet de l’appareil administratif. Une condition indispensable, selon le rapport, pour garantir l’adhésion, l’efficacité et la cohérence des actions menées.

Une réforme révélatrice d’un mal plus profond

Le rapport de l’Inspection générale confirme qu’il s’agit d’une réforme politique technocratique, pensée sans ancrage réel dans les pratiques pédagogiques ni prise en compte du terrain ou de la recherche. Loin de combler les écarts, elle pourrait contribuer à les creuser davantage, en isolant les élèves les plus en difficulté dans des groupes peu dynamiques et peu adaptés à leurs besoins.

Le seul point positif reconnu est la baisse des effectifs dans certains groupes, perçue favorablement par les enseignants, mais insuffisante à compenser les lacunes du dispositif.

Ce rapport rappelle enfin une vérité trop souvent négligée : sans accompagnement, sans stabilité, sans reconnaissance des réalités de terrain, aucune réforme éducative ne peut réussir.

Fallait-il une réforme pour arriver au constat que des effectifs réduits dans les classes améliorent les conditions d’enseignement et d’apprentissage ? ou que les effets de groupes homogènes ne sont pas bénéfiques ? Non. La recherche est unanime : les groupes de niveaux n’ont que très peu d’impact sur les performances scolaires. En revanche, leurs effets délétères sur la confiance en soi des élèves sont bien documentés – or cette dernière est un facteur clé, à la fois pour le bien-être à l’école et pour la réussite sur le long terme. Doit-on encore rappeler que la France détient un record des effectifs d’élèves par classe en Europe ?

Au-delà du cas des groupes de besoins, ce rapport rappelle une nécessité fondamentale : toute réforme éducative doit être pensée avec les enseignants, et non contre eux. La formation, le temps, les moyens, la clarté des objectifs et le respect des dynamiques locales sont autant de conditions de réussite.

Le constat est sans appel : « force est de constater que la mesure n’a que peu permis de faire émerger des solutions pour les élèves les plus fragiles ». Le danger des écarts qui se creusent et d’un séparatisme social et scolaire, sans faire mieux réussir les plus fragiles, c’est non seulement un constat d’échec mais un signal d’alarme.

Quand le temps et l’enjeu politique prennent le pas sur l’école, c’est au détriment de cette dernière … et des élèves les plus fragiles, souvent issus des classes populaires. L’école, les élèves et personnels sont les victimes de réformes successives imposées. Et ce n’est pas faute de résistances du côté de la communauté éducative rassemblée, personnels, syndicats, familles comme de chercheurs qui avaient lancé l’alerte contre cette mesure de tri des élèves et ses effets négatifs corrobiorés et démissionné du CSEN.

Djéhanne Gani

Télécharger le rapport (34 p.)

Extrait de cafepedagogique.net du 17.06.25

Groupes de besoins : les nouvelles recommandations kafkaïennes du ministère

Dans un courrier adressé aux recteurs le 11 juin dernier et en amont de la publication du rapport de l’IGESR, la Dgesco donne 3 consignes concernant les groupes de besoins. Ce courrier, digne d’une situation kafkaïenne, mérite une lecture attentive des équipes. Il est demandé de :

mettre l’accent sur les compétences précises et non plus sur le niveau des élèves ;
ne pas faire de groupes d’élèves dont la nature des besoins est différente… (séparer les SEGPA des ULIS, des allophones, des perturbateurs, etc) ;
garder la possibilité de regrouper les élèves dans leur classe de référence…
Le ministère réinventerait-il la classe hétérogène ? La réforme des groupes de niveaux se dégonfle ainsi lentement mais sûrement. Il est désormais question « d’apprentissage commun et de différenciation pédagogique ».

Du rapport, le ministère retient ce qu’il veut et souligne notamment « une hétérogénéité des organisations » ainsi qu’une « exploitation inégale des résultats aux évaluations nationales pour cibler les besoins des élèves ». Marche arrière sur les groupes mais pas sur les évaluations nationales rendues obligatoires quasiment à tous les niveaux.

Extrait du courrier : [...]

Extrait de cafepedagogique.net du 18.06.25

Groupes en 6ème - 5ème : l’inspection générale décrit des effets presque totalement négatifs
Paru dans Scolaire le mardi 17 juin 2025.
La "mise en place des groupes de besoins en français et mathématiques au collège" est un échec. L’inspection générale n’emploie pas le mot dans le rapport qu’elle vient de publier sur le sujet. elle veut croire qu’il est possible d’en faire évoluer les modalités et lors de sa présentation à la presse, tant la cheffe de service de l’IGESR que la DGESCO ont tenté de mettre en avant des points positifs, mais à la lecture du rapport, il est clair que toutes les mises en garde adressées en leur temps au "choc des savoirs" s’avèrent fondées.

La mission, qui a mobilisé trente-cinq inspecteurs généraux, s’est déplacée "dans trente-neuf collèges" qui mettent "effectivement en œuvre la mesure" alors que "nombre d’établissements" s’y sont refusé. Même "parmi les établissements du panel, certains n’ont opté que pour une mise en œuvre partielle de la mesure", ce qu’explique en partie le contexte. L’IGESR rappelle ce que fut l’attitude des politiques, Gabriel Attal avait annoncé des "groupes de niveaux", Nicole Belloubet des "groupes de besoins", la note de service parlait de "groupes" et le ministère préconisait "souplesse et adaptabilité". Résultat, "une majorité d’établissements a opté pour la mise en place de groupes de niveaux" (...). Plusieurs collèges" ont toutefois souhaité construire des "groupes hétérogènes" et "une infime minorité d’établissements a réellement opté pour des groupes de besoins".

La mission note de plus "un écart important entre le déclaratif des équipes et les réalités observées" et elle "souhaite alerter sur le faible usage des évaluations nationales pour constituer les groupes". Elles "suscitent encore de la défiance en maints endroits (...) à l’exception notable du test de fluence, bien connu et souvent évoqué positivement". Les inspecteurs ne disent pas sur quels critères ont été constitués les groupes de niveau.

Les collèges n’ont pas non plus joué le jeu des "semaines de regroupement", "41 % ont déclaré avoir choisi de ne pratiquer aucune semaine de regroupement, 20 % de 1 à 5 semaines, 31 % de 6 à 10 et seuls 7 % (soit 2 collèges) ont envisagé une modalité hybride de regroupement". Ils n’ont pas non plus fait évoluer la composition des groupes pour tenir compte des progrès des élèves. "La constitution des groupes n’a presque jamais évolué." Tout changement de groupe obligerait les élèves "à s’adapter à des méthodes de travail différentes de celles jusqu’alors pratiquées (...). Il est marquant de constater que les mobilités organisées à plus grande échelle entre les groupes, quand elles existent, sont souvent le fait des collèges REP+ où les habitudes de concertation et d’organisation collective sont plus ancrées".

Tout n’est pas négatif, "le principal avantage ressenti de la mesure est l’amélioration de la dimension relationnelle et psychosociale avec les élèves les plus en difficulté" mais ce constat est immédiatement suivi d’un sérieux bémol : "Ce constat est à moduler lorsque trop d’élèves, aux comportements perturbateurs, se trouvent dans le groupe de niveau ’faible’. Les enseignants sont alors dépassés par la gestion de classe (...) (et) déclarent être régulièrement épuisés à la fin de chaque séance. Dans certains établissements, il a fallu mettre en place une rotation des enseignants pour soutenir ceux qui prenaient en charge le groupe à effectif réduit."

Le constat est également sévère s’agissant des élèves, certains enseignants "estimant que les plus faibles n’effectuent aucun progrès, voire régressent par rapport aux années précédentes". Beaucoup adaptent leurs évaluations au niveau de leurs élèves, "ils ôtent un exercice, des questions plus exigeantes cognitivement ou plus techniques (...). Il parait envisageable que les effets sur les apprentissages ne soient pas réellement signifiants et que les écarts entre les élèves se creusent."

"Reste que les professeurs disent avoir pris conscience de l’ampleur des difficultés de certains élèves (...). Les équipes qui semblent le mieux réussir sont aussi celles qui ont cherché à s’approprier la mesure pour proposer une organisation spécifique (...). Le résultat s’apparente, dans l’organisation choisie, à des dispositifs tels que ’plus de maîtres que de classes’, mêlant temps en groupe entier, temps de co-interventions et interventions de type RASED." En effet, le dispositif a pu se combiner avec la liaison CM2-6ème et le Pacte enseignant proposé au 1er degré, ce qui a permis, dans certains établissements, des initiatives intéressantes. Mais cette collaboration entre professeurs des écoles et professeurs de collège existait avant la réforme et a souvent "au contraire pâti de la mise en place des groupes".

Autre effet notable, la mesure a "favorisé certains échanges pédagogiques et didactiques au sein des équipes disciplinaires, ce qui a pu parfois conduire à l’élaboration de progressions communes en français (...). De manière très minoritaire, les équipes disciplinaires de certains collèges sont allées jusqu’à élaborer des ressources et des supports de cours communs (...). Dans d’autres collèges, la mise en œuvre de la mesure a, au contraire, généré des tensions au sein des équipes (...). L’écart de compétences se creusant entre les groupes au fur et à mesure de l’année, les professeurs ont progressivement renoncé au commun pour revenir à des progressions distinctes (...). La mission constate unanimement que le regroupement d’élèves de très faible niveau scolaire a rendu davantage visible et incontournable la réalité de la grande difficulté, ce qui est à saluer et à porter au crédit de la mesure (...) (mais) force est de constater que la mesure n’a que peu permis de faire émerger des solutions (...). Le seul geste didactique identifié en réponse aux difficultés des élèves semble être une baisse des exigences" de la part d’enseignants "désemparés par la grande difficulté de certains de leurs élèves".

La mission liste encore un certain nombre de difficultés matérielles, la complexification de la construction des emplois du temps, la difficulté de remplacer les absences de courte durée des enseignants de français et de mathématiques, l’éclatement du groupe classe et de ce fait, la difficulté pour les enseignants de français et de mathématiques d’être professeurs principaux : "Paradoxalement, alors que les moyens sont déployés pour renforcer les savoirs fondamentaux, les professeurs de mathématiques et de français deviennent des acteurs secondaires des équipes pédagogiques."

Au total, "la mission souligne le risque que la mesure accroisse les écarts entre les élèves plus qu’elle ne les réduise" tandis que "le regard de certains professeurs sur les élèves les plus faibles (a) pu évoluer" négativement : ils ne croient plus "en l’éducabilité de tous", disent qu’ils "n’ont pas leur place au collège", "au risque de transmettre à des élèves de onze ans une vision dégradée de leurs capacités à progresser et à apprendre".

Extrait de touteduc.fr du 17.06.25

Au collège, les groupes de besoins présentent « un risque fort d’accroître les écarts entre les élèves », selon l’inspection générale
Selon un rapport remis mardi 17 juin, ces groupes, mis en place dans une grande confusion à la rentrée 2024 pour les élèves de 6ᵉ et de 5ᵉ, ne présentent pas de bénéfices clairs pour les élèves les plus en difficulté.

Extrait de lemonde.fr du 17.06.25

Collège : la mort programmée des groupes de besoins

Face aux constats majoritairement négatifs d’une mission d’inspection, Élisabeth Borne a décidé d’« ajuster » à la rentrée ce dispositif, hérité de Gabriel Attal, avant de trancher définitivement à l’automne.

Extrait de lefigaro.fr du 17.06.25