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Thèse. Une recherche collaborative portant sur le langage pour apprendre en grammaire d’une communauté discursive d’enseignants, par Magali Durrieu-Gardelle, Univ. de Bordeaux, 2024 (recherche menée dans 4 écoles de Toulouse dont 3 en EP)

28 février

Langage et recherche collaborative : effets de la construction d’une communauté discursive d’enseignants en grammaire sur leurs modes d’agir, parler et penser et sur ceux de leurs élèves dans la discipline

Auteur(s) : DURRIEU-GARDELLE Magali

Date de soutenance : 2024
Thèse délivrée par : Université de Bordeaux
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l’éducation
Sous la direction de : Martine JAUBERT
Jury de thèse : Marie-Laure Elalouf ; Ecaterina Bulea ; Stéphane Bonnéry ; Véronique Paolacci ; Ana Dias-Chiaruttini ; Thierry Piot ; Martine Jaubert

"Notre travail doctoral porte sur l’oral pour enseigner et apprendre en grammaire à la fin de l’école élémentaire française. Il interroge les effets d’une recherche collaborative portant sur le langage pour apprendre en grammaire au cycle 3 (9 -10 ans), sur les pratiques entre autres langagières des enseignants en classe, les usages langagiers de leurs élèves et leur conscience disciplinaire de l’oral et de la grammaire. Il s’ancre dans une perspective historique et culturelle qui nous conduit dans un premier temps à revenir sur la constitution de la grammaire scolaire comme discipline pour comprendre les difficultés auxquelles sont confrontés les enseignants. Notre ancrage nous conduit, à la suite de Vygotski (1934/1997), à attribuer un rôle majeur au langage, et à la médiation langagière de l’enseignant dans la construction et l’appropriation par les élèves des savoirs en dépôt dans la culture. Nous sommes ainsi amenés à mobiliser, à l’échelle de la classe, le concept de Communauté Discursive Disciplinaire et Scolaire (Jaubert, Rebière et Bernié, 2003) pour comprendre, sur le plan langagier, la co-activité d’enseignement- apprentissage qui permet aux élèves de s’approprier des manières d’agir, de parler et de penser propres à la grammaire. Ce positionnement nous amène à interroger le modèle dominant de la leçon magistrale en grammaire suivie d’exercices d’application héritée du Moyen Age qui laisse peu de place à l’activité cognitive et langagière des élèves nécessaire à la négociation de la signification de l’activité grammaticale et des savoirs qu’il leur faut s’approprier. Par ailleurs l’injonction ministérielle de développer le langage pour apprendre en toute discipline, laisse nombre d’enseignants désarçonnés. Nous faisons ainsi l’hypothèse qu’une recherche collaborative sur la question du langage pour enseigner et apprendre en grammaire pourrait aider les enseignants impliqués à prendre conscience de l’importance du langage des différents acteurs dans la classe et à modifier leurs pratiques au bénéfice des apprentissages cognitifs et langagiers des élèves et du renforcement de leur conscience disciplinaire (Reuter, 2007). Nous avons mis en place une recherche collaborative sur 2 ans, adossée à l’analyse de l’activité (Clot & Faïta, 2000), avec 4 enseignantes de cycle 3. Nous disposons des films et verbatims de 8 séances de grammaire menées par les enseignantes sur la notion phrase simple/complexe, avant et en fin de recherche, des 12 verbatims des auto-confrontations, confrontations croisées et séances de travail collectif ainsi que de deux séries de questionnaires élèves visant à (1) identifier leurs pratiques langagières écrites en grammaire et (2) cerner leur conscience de la grammaire et de l’oral en grammaire, en début et en fin de recherche. La comparaison des verbatims des séances permet d’observer des transformations dans les pratiques enseignantes effectives (corpus, activité sollicitée, interventions discursives, traitement de l’erreur, savoir enseigner), temps de parole des acteurs nature des interactions verbales, positionnement énonciatif et usages langagiers des élèves. L’analyse des verbatims des entretiens permet de mettre en évidence que les éléments de la pratique qui ont été transformés ont tous été objets de discours, reformulés, interrogés, débattus, reconfigurés, signe de déplacements cognitifs et langagiers. L’analyse des questionnaires montre les transformations de leurs usages langagiers écrits, une conscience disciplinaire plus en phase avec l’activité grammaticale et un début d’objectivation de l’oral pour apprendre en grammaire. Dans la discussion, nous revenons sur les apports de cette recherche exploratoire ainsi que sur ses limites et nous interrogeons l’intérêt des recherches collaboratives, pour la formation."

EXTRAIT (page 127)
[...] 2.1 Les écoles
Les écoles dans lesquelles travaillent les enseignantes se situent toutes dans la ville de Toulouse, dans la Haute-Garonne. Pour plus de lisibilité, nous les présentons par ordre alphabétique et nous les nommerons, par respect de l’anonymat, par les numéros suivants : n°1, n°2, n°3 et n°4. Nous associons chaque école avec les enseignantes correspondantes dont les trois premières lettres de leur prénom fictif sont écrites entre parenthèses. Dans ce travail, nous présentons succinctement les quatre écoles et en annexe 1, nous présentons pour chaque école sa situation, ses caractéristiques, la
population des élèves et des parents selon les informations données par le directeur et les directrices de chaque école « permet d’appréhender le statut social des élèves à partir des professions et catégories sociales (PCS) de leurs parents. À chaque PCS ou couple de PCS est associée une valeur numérique de l’IPS. Cette valeur numérique correspond à un résumé quantitatif d’un ensemble d’attributs socio-économiques et culturels liés à la réussite scolaire. Plus l’indice de position sociale (IPS) est élevé, plusles élèves sont en moyenne d’origine sociale favorisée. Plus il est faible, plus les
élèves sont d’origine défavorisée socialement. » (data.education.gouv.fr informations).

Cet indice, jusqu’en 2021 était calculé en fonction des données du panel de la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), d’élèves entrés en sixième en 2007 alors qu’à partir de 2022, il est calculé en fonction d’un panel d’élèvesrentrés au Cours Préparatoire (CP) en 2011.
L’école n°1 se trouve en REP+ dans le même quartier que l’école n°1. Elle comporte une ULIS (cf. annexe 1.1)
Quant à l’école n°2, elle est la plus proche du centre-ville, près du Canal du Midi. Elle est plutôt récente et se situe dans un quartier mélangeant des maisons individuellesanciennes, des résidences modernes et des immeubles HLM (Habitations à Loyer Modéré). L’école est un groupe scolaire, c’est-à-dire que la directrice a la charge à la fois de l’école maternelle et de l’école élémentaire. (cf. annexe 1.2)
L’école n°3, sans être en REP, se trouve près d’un camp recevant régulièrement des gens du voyage et proche d’une autre école qui elle, est classée en REP. Elle se situe également à proximité des bâtiments de l’entreprise Airbus et accueille des élèves dont les parents y travaillent en tant qu’ingénieurs par exemple. Cette école héberge également une ULIS qui engendre des inclusions d’élèves dans la classe concernée par la recherche. Par conséquent, le public d’élèves de l’école n°2 est mixte avec des écarts marqués au niveau scolaire, social et culturel.
Cette école se trouve dans des bâtiments neufs (datant de moins de 5 ans) dans un quartier en pleine expansion. Tout autour d’elle, se construisent des logements. Bien qu’elle soit récente, les salles ne sont plus assez nombreuses pour accueillir les élèves du secteur prévus (cf. annexe 1.3).
L’école n°4 se trouve en REP + au sud-ouest de la ville et est mitoyenne avec l’école n°1. Elle est entourée de barres d’immeubles (cf. annexe 1.4).

Extrait de theses

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