Séminaire OZP sur la formation en EP. Les membres du collectif Langevin Wallon présentent leur ouvrage sur l’éducation prioritaire

Séminaire OZP du 18 janvier 2025
Quelles formations des enseignants pour l’éducation prioritaire

Présentation rapide de l’ouvrage du collectif Langevin Wallon « L’éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif » Les éditions du Croquant, décembre 2024.
par Fabienne Fédérini,
Michèle Coulon,
Marc Bablet.

1. Comment un tel projet est-il né ? Un collectif de travail né en 2013 au sein du bureau de l’éducation prioritaire.
Au-delà de ce que notre ouvrage entend promouvoir comme conception de l’éducation nous devons dire quelques mots sur les circonstances qui nous ont amené à penser ce projet original à plus d’un titre.
Né après la crise sanitaire, ce projet a été initié par une partie de l’équipe qui a œuvré à la conception et à la mise en œuvre de la refondation de l’éducation prioritaire de 2013 à 2017 au sein du bureau de l’éducation prioritaire au ministère de l’éducation nationale (DGESCO). Nous souhaitions faire partager cette expérience d’une réforme qui a été alors considérée comme plutôt réussie en laissant une trace sur ce que nous avions fait durant ces années-là. Nous voulions témoigner de la manière dont nous nous y étions pris avec l’appui d’autres (inspections générales, chercheurs notamment) pour mener à bien cette réforme et pour embarquer chacun, tant au sein du bureau qu’à l’extérieur, tant à l’interne du ministère qu’à l’externe.
Bien que détenant des expériences professionnelles différentes, nous nous sommes retrouvés en 2013 à travailler ensemble, certains d’entre nous se connaissaient d’autres non. Nous avons construit un collectif de travail autour de principes partagés et au service d’une politique publique principale : celle de l’éducation prioritaire, et plus largement, puisque le périmètre du bureau s’y prêtait, à l’égard des élèves issus des milieux populaires. Dès lors, ayant fonctionné toutes ces années en collectif, nous ne pouvions écrire que sous un format collectif.
Nous souhaitions aussi écrire un livre qui fasse la part belle au « faire », rompant ainsi avec tous ces récits qui disent toujours ce qu’il faudrait faire ou ce qu’on devrait faire, dans une position surplombante, en dehors de toute la complexité sociale de la réalité du « faire » : avec qui, comment, dans quelles conditions, selon quelles modalités, pour faire quoi et pour servir quelles fins ? Nous avons été des « passeurs », au sens où toute notre pratique est nourrie par les résultats de la recherche, notamment en sociologie de l’éducation, en sciences de l’éducation, en socio-linguistique et en psychologie sociale. Nous avons eu besoin d’un certain type de recherches, celles qui sont utiles pour comprendre l’objet qui nous occupe (à savoir le rapport des élèves des milieux populaires à la culture légitime et donc aux apprentissages scolaires). Nous avons aussi été des « faiseurs » parce que nous avions conscience que c’est dans la mise en œuvre, c’est-à-dire dans la confrontation avec la réalité, que se joue la réussite ou l’échec d’une réforme (on l’a bien vu malheureusement lors de la réforme du collège qui a suivi).
Or, il est rare que les principaux protagonistes d’une réforme fassent entrer le lecteur dans les coulisses de la fabrique d’une politique publique : les arbitrages politiques que nous avons gagnés ou perdus, les orientations politiques que nous avons portées alors qu’elles ne relevaient pas de notre responsabilité (internats de la réussite), les initiatives que nous avions initiées avec les équipes sur le terrain.
Au moment où une autre politique plus verticale, plus dogmatique se mettait en place sous le ministère Blanquer, nous souhaitions dire qu’une autre manière de concevoir et de mener une politique publique avait été possible et qu’ayant été possible une fois, elle pouvait, sous certaines conditions et selon certaines modalités, être possible à nouveau. Nous souhaitions écrire cette histoire car elle paraissait féconde pour l’avenir. Nous savions que le temps jouait en notre faveur, mais encore fallait-il en faire le récit.
C’était aussi pour nous une manière de clore positivement un chapitre de notre engagement professionnel. C’était plutôt bienvenu, puisque, tel que nous le concevions, aucun projet éditorial de cette nature n’existait sur l’éducation prioritaire. Ceci explique sans doute les 800 pages !

2. Pourquoi un tel projet ? Les raisons politiques.
Un projet qui s’inscrit contre :
–  « L’à peu près » nourri de nostalgie, de bon sens et de pragmatisme qui ignore volontairement les situations sociales pour promouvoir des politiques centrées sur les individus. Une politique qui ignore aussi les dynamiques collectives d’école ou d’établissement pour promouvoir une gestion individualiste des carrières et qui préfère diviser que rassembler.
–  L’insincérité des débats publics sur l’Ecole (lutter contre les inégalités sociales devant l’école et prendre des orientations qui vont à l’encontre de cet objectif avec des recettes court-termistes supposées providentielles)
–  Le mythe de Sisyphe : reprendre à chaque fois les mêmes ritournelles, les mêmes méthodes (cf. Borne – un diagnostic partagé), alors que les constats sont là, établis de longue date (évaluations nationales et internationales ; résultats de la recherche en sociologie et en sciences de l’éducation, en sociolinguistique, en psychologie sociale) surtout en ignorant superbement tous ces savoirs.
–  Le confusionnisme ambiant : faire croire qu’une politique de justice sociale se réduit aux mesures de dédoublement des classes en éducation prioritaire ; penser que les dispositifs d’égalité des chances font une politique publique de lutte contre les inégalités sociales contre l’école ; faire croire que les neurosciences ont quelque chose à apporter aux manières d’enseigner….
Cet ouvrage affiche une ambition : en parlant de l’éducation prioritaire, il entend remettre la question sociale à sa place première dans la lutte contre les inégalités sociales devant l’Ecole : comme le montre le rapport de France Stratégie, loin devant le genre et l’ascendance migratoire (qui la renforcent), l’origine sociale est la variable la plus déterminante dans la réussite scolaire des élèves, qu’ils soient de milieux favorisés ou de milieux populaires, ou dans l’accès à la culture (on le voit encore dernièrement avec le Pass Culture). Le reste (notamment la question territoriale) n’est que diversion, parce que les enfants de milieux populaires sont partout, et pas uniquement en éducation prioritaire ; dans le premier cas, ils sont dispersés et souvent oubliés, dans le second cas, ils sont concentrés.
Il entend mettre l’accent sur la notion de système : Il ne sert à rien de prendre des mesures isolées comme les dédoublements si on ne pense pas en même temps les relations avec les familles, les pratiques professionnelles souhaitables, les carrières des enseignants et leur rémunération, les formes de la formation, etc. : On doit bien voir que tout se tient dans un système. Il ne sert à rien de promouvoir l’éducation prioritaire si on n’interroge pas en même temps la place de l’ enseignement privé (autant d’élèves scolarisés au collège dans l’un ou l’autre de ces deux segments du système scolaire) ; on ne eut penser l’éducation prioritaire si on ne recherche pas aussi la cohérence des politiques publiques on ne peut accepter que ce que fait la main droite de l’Etat en matière économique et sociale comme démanteler le droit du travail ou réduire les fonds sociaux, soit possible si on prétend travailler pour les plus défavorisés car évidemment cela a des conséquences concrètes sur les enfants de milieux populaires. Et l’école ne peut feindre d’ignorer que la question sociale est au cœur des apprentissages et non en « périphérie ».
Ce projet entend donner un espoir en ces temps politiques moroses. Non le fatalisme n’existe pas ! Nous faisons le pari que, sous certaines conditions et selon certaines modalités (sur lesquelles nous reviendrons dans une plus longue intervention), l’École est encore capable de porter la réussite des enfants des milieux populaires si elle assume positivement la diversité sociale et scolaire de ses élèves sans les séparer, si elle accompagne réellement ses personnels reconnus comme des professionnels capables de décisions éclairées.
Et pour y parvenir, les autorités publiques peuvent prendre appui sur la politique de l’éducation prioritaire, et non sur l’enseignement privé, comme d’aucuns – Macron, Blanquer, Bayrou – nous y invitent dans leurs propos et leurs actions. Elles peuvent aussi tirer des enseignements précieux des réussites de terrain portées par les personnels qui y ont exercé et continuent d’y exercer et auquel il convient de rendre hommage. Elles peuvent enfin s’appuyer sur les données de la recherche, lesquelles ne se résument pas aux seules neurosciences si bien adaptées à la conception néolibérale de l’éducation et des apprentissages.
C’est pourquoi, nous prétendons que la politique de l’éducation prioritaire peut définir les principes d’action efficaces pour une réelle politique publique de justice sociale qui fasse réussir tous les élèves des milieux populaires.

3. Pourquoi l’écrire en collectif ?
Nous portons la conviction qu’il ne peut y avoir de réflexion sur l’éducation que collective, que si elle est nourrie par les savoirs d’expérience, les savoirs issus de la recherche, tous les rapports et travaux conduits à différents niveaux. C’est une volonté partagée qui a été initiée lors de la refondation et que nous avons souhaité continuer en écrivant cet ouvrage, pas côte à côte (chacun écrivant une partie sous son nom) mais ensemble (chacun contribuant au tout, sans cesse repris par les autres, amendé, corrigé, modifié).
Ecrire en collectif, c’était aussi une manière de dire que nous n’étions pas seuls à écrire. En effet dans ce collectif, parce que nous nous appuyions sur les réussites de terrain, parce que nous en rendons compte, il y a toutes celles et tous ceux ayant travaillé ou travaillant en l’éducation prioritaire et ce depuis ses débuts.
Nous sommes forts de cette communauté et nous ne pouvions pas le faire en nos noms personnels mais au nom d’un collectif, qui ici plus qu’ailleurs, ne se réduit pas à la somme des individus qui le composent. Avec ce collectif, nous embarquons avec nous l’ensemble de nos complices avec lesquels nous avons travaillé, qui nous ont aidé et qui nous ont porté (politiquement). Ce collectif est plus vaste que ce que nous représentons. Dans cet ouvrage nous rendons hommage à de nombreuses personnalités qui ont compté dans l’histoire de l’éducation prioritaire à divers titres : luttes sociales, travaux scientifiques, observations sur le terrain, création de l’OZP, engagement dans d’autres moments de cette politique.
Par ailleurs, depuis l’origine, l’éducation prioritaire s’inscrit dans une histoire (collective), dans un projet (collectif), il nous paraissait assez évident que nous devions écrire en collectif si vous voulions être fidèles à son esprit.
Enfin, parce que nous n’avons jamais cessé de penser et de faire en collectif, lorsque nous travaillions ensemble au ministère, il nous a aussi semblé important de continuer à faire ce que nous avions déjà éprouvé ensemble professionnellement et que nous ne cessions de prôner lors des formations. Nous avions été un collectif de travail, c’est en tant que tel que nous avons souhaité écrire ce livre.

4. Pourquoi « Langevin Wallon » ?
Pour au moins trois raisons :
–  Inscrire notre travail dans une perspective historique claire, celle issue des travaux clandestins du conseil national de la résistance sur l’éducation tels que menés par Marc Bloch puis, à la demande de René Capitant à la Libération, repris par Paul Langevin puis, après la mort de ce dernier, par Henri Wallon ; c’est cet héritage qui explique la tribune que nous avons rédigée sur la liquidation du programme du CNR en matière de droit à l’éducation et à la culture pour toutes et tous

–  Inscrire notre travail sous les auspices de deux chercheurs (l’un physicien, l’autre psychologue), qui n’étaient pas « hors sol » mais profondément intéressés par les questions de pédagogie, deux chercheurs « embarqués » dans leur temps, pas uniquement en des termes partisans mais politiques, qui ont accepté de diriger une commission portant réforme de l’enseignement en 1946 et, pour ce qui concerne Wallon, avait un engagement durable en faveur de la transformation de l’école, de son héritage et de sa culture

–  Inscrire notre travail dans la lignée du plan qui porte leurs deux noms, plan qui n’a jamais été mis en œuvre mais qui, bien que marqué par son temps, reste profondément actuel tant ses principes de démocratisation sociale et scolaire et les présupposés sur lesquels ils reposent (notamment la critique de la conception méritocratique de la démocratisation scolaire) restent l’horizon indépassable de toute réforme de l’éducation
Cela fait d’ailleurs longtemps que nous faisons route commune avec le plan Langevin Wallon, puisque dès 2018, dans l’article, que deux d’entre nous (Michèle et Fabienne/Fabienne et moi/Michèle moi) avaient/avions écrit dans le numéro 192 de Diversité consacré à la recherche en éducation, elles citaient longuement un extrait de ce plan qui fixe comme horizon au système éducatif « une élévation continue du niveau culturel de la Nation », et non « une sélection qui éloigne du peuple les plus doués ».
Au-delà de toutes autres justifications, il nous semble que nous tenons là la raison d’être essentielle du collectif Langevin Wallon.

Le collectif Langevin Wallon a également publié les tribunes suivantes :
• Ecole : pour en finir avec une politique qui « donne un air de justice à l’inégalité » (Alain) sur AOC
• De la liquidation du programme du Conseil national de la résistance : le cas du droit à l’éducation et à la culture pour tous sur Touteduc.
• Nostalgie, bon sens et pragmatisme, les nouveaux habits de la lutte des classes à l’école sur le café pédagogique
• Territorialisation de l’éducation et inégalités : un jeu de dupes sur le café pédagogique
• De la mauvaise foi de l’enseignement privé catholique sur AOC.
• Le séparatisme scolaire contre l’hétérogénéité : un choix politique dans la revue Regards croisés n°50
• Face à un pouvoir bien peu légitime, l’école doit résister sur le café pédagogique
• « Il faut dans l’éducation fuir l’à-peu-près » (Marc Bloch) sur le café pédagogique