Journée OZP 2021. Education prioritaire : 40 ans d’une histoire discontinue. Intervention de Jean-Yves Rochex (TEXTE et enregistrement audio)

Note. Le texte de l’intervention sera mis en ligne prochainement.
Journée nationale OZP du 27 novembre 2021.
40 ans d’éducation prioritaire, et après ?

Education prioritaire. Regards sur l’histoire
Jean-Yves Rochex : 40 ans d’histoire discontinue

L’enregistrement audio (25/18) :

Ci-dessous le texte de l’intervention

Quarante ans d’éducation prioritaire : renouer avec la visée de démocratisation et de transformation scolaire et sociale

Jean-Yves Rochex,
Université Paris 8 Saint-Denis
Laboratoire ESCOL-CIRCEFT

Alors que les deux interventions précédentes ont porté sur des moments différents de l’éducation prioritaire – la « préhistoire » pour Alain Bourgarel et le « moment Savary » pour Jean-Claude Émin –, mon propos sera plus diachronique et portera sur les évolutions de cette politique depuis 40 ans.

Une politique incertaine dans un paysage en évolution

Il convient tout d’abord de rappeler une évidence, à savoir que la ou les politiques d’éducation prioritaire (PEP), dans notre pays comme dans les autres, ne sauraient être pensées ni étudiées indépendamment d’autres politiques et d’autres réalités, de notre formation sociale et de notre système éducatif. On sait qu’en France cette politique, au-delà d’une certaine continuité réglementaire, a notablement changé d’une période à l’autre, tant sur le plan du soutien politique qui lui a été – ou non – apporté que sur celui des conceptions sur lesquelles reposent les inflexions et changements d’orientation dont elle a été l’objet, et donc des configurations et pondérations différentes entre ces différentes conceptions. Si la création de cette politique se marquait par la visée de lutte contre « l’échec » et l’inégalité scolaires et de démocratisation que rappelait Jean-Claude Émin en citant les termes de la circulaire fondatrice de 1981, d’autres conceptions et d’autres visées sont en effet venues se substituer ou se conjuguer avec cette conception première selon des pondérations ou des dominances différentes selon les orientations des ministères successifs et les modalités de leur mise en œuvre sur les « terrains ».
Rappelons également que, au début des années 80, cette politique naissante et la visée de démocratisation qui était la sienne ont suscité des espoirs et des mobilisations relativement importants, sans doute liés plus largement aux espoirs de changement politique suscités par l’arrivée de la gauche au gouvernement. Ainsi, dans l’Académie d’Orléans-Tours, la création des ZEP en 1981-82 a vu « remonter » au Rectorat plus de cinquante demandes de classement en éducation prioritaire (dont cinq seulement ont été retenues la première année), émanant parfois de zones, d’écoles ou d’établissements dont les indicateurs disponibles montraient qu’ils connaissaient des situations sociales et scolaires plus favorables (quelquefois même bien plus favorables) que les moyennes départementales, académiques ou nationales. Se manifestait ainsi un réel espoir que cette politique contribue de fait à la réduction de l’échec et de l’inégalités scolaires dans ces zones, voire que s’inventent en ZEP des modes de faire œuvrant à la transformation et à la démocratisation de l’ensemble du système éducatif, ce que nos collègues du CRESAS formulaient à l’époque en écrivant que les ZEP pouvaient devenir une sorte de « laboratoire du changement social en éducation » .
Quarante ans plus tard, on ne peut pas dire que la situation et les évolutions que l’on a pu observer dans les quartiers et les ZEP ou REP concernés aient été à la hauteur des espoirs suscités alors par cette politique. Pour autant ce bilan mitigé, voire décevant, ne peut pas être attribué au compte de cette seule politique et de sa mise en œuvre, et il convient de faire la distinction – au moins sur le plan conceptuel – entre situation et processus observés en EP et situations et processus imputables à l’EP, ce que sont malheureusement loin de faire tous les analystes ou commentateurs de cette politique .
Si ce bilan est relativement mitigé, si 40 ans d’éducation prioritaire n’ont pas permis de faire reculer notablement les inégalités sociales de parcours et d’acquisitions scolaires, cela incite évidemment à questionner cette politique, ses évolutions et modalités de mise en œuvre et d’interprétation, mais aussi à interroger et à prendre en considération d’autres évolutions et réalités que scolaires. En particulier, on sait que la situation économique, sociale et culturelle des quartiers les plus concernés par l’EP – notamment les REP + qui correspondent pour une large part aux 390 ZEP initiales – s’est notablement dégradé, à la fois au regard des indicateurs objectifs (niveau de vie, taux de chômage, précarité, économies parallèles, etc.) mais aussi du point de vue du rapport à l’école et à l’avenir, voire de la perte de crédibilité du projet et de l’investissement scolaires pour les familles et les jeunes confrontés à des difficultés récurrentes et de plus en plus grandes.
Se sont également notablement accrus les phénomènes de ségrégation, tant résidentielle que scolaire, et donc les logiques de concentration des populations les plus paupérisées et les plus précarisées dans leurs modes d’existence mêmes. Dans certains de ces quartiers, nombre de parents soient ne travaillent pas (plus) de manière durable, soit travaillent dans des conditions telles qu’ils n’ont pas de visibilité à plus de deux jours sur leurs horaires à venir, ce qui est le cas de nombre de femmes, responsables de familles dites mono-parentales. La ségrégation sociale est également accrue dans les écoles et établissements de l’EP par des décisions et des logiques propres à des politiques scolaires qui vont à l’encontre des objectifs de l’EP, et tout particulièrement par l’élargissement des possibilités données aux familles de contourner les règles de la carte scolaire ; et on n’observe guère de préoccupations ou de volontés politiques d’aller à l’encontre de cette ségrégation, tant au niveau national qu’aux niveaux locaux.
Il a résulté de ce bilan décevant et de ces processus allant à l’encontre des objectifs de l’EP un certain désenchantement à l’égard de cette politique, lequel n’exclue pas nécessairement les différents modes d’engagement. Ce désenchantement a pu aboutir, dans des proportions ou des agencements qu’il est bien difficile de démêler, à un désengagement des professionnels et des acteurs de l’EP, et/ou une évolution d’un engagement essentiellement militant vers un engagement plus professionnel, évolution qui comporte à la fois certains avantages et certains inconvénients. De même observe-t-on une préoccupation plus grande non seulement pour le maintien mais pour l’accompagnement des professionnels exerçant en EP.
Se sont également fortement développées dans la même période, les stratégies familiales des classes moyennes ou des fractions supérieures des classes populaires en matière de choix résidentiel et de scolarisation de leurs enfants, qui les ont de plus en plus conduites à éviter les quartiers et établissements les plus stigmatisés, notamment ceux de l’EP. Je pense même que l’on pourrait soutenir l’hypothèse d’une rupture d’alliance, durant les dernières décennies, entre classes moyennes et classes populaires autour des questions scolaires. Alors que durant les années 1960-70, l’alliance entre ces classes portait sur un processus de démocratisation essentiellement pensé en termes d’unification du système éducatif et de démocratisation de l’accès à ses différents niveaux, il est probable que cette alliance soit aujourd’hui rompue et que le fait que les classes moyennes et les fractions supérieures des classes populaires visent désormais de plus en plus à maximiser les chances de réussite de leur progéniture se traduit par le développement de stratégies dont les effets s’exercent au détriment des conditions de scolarisation (comme d’habitat) des fractions les plus pauvres et fragilisées des milieux populaires. Dès lors, la visée de différenciation des politiques et des projets d’établissements, de zones ou de réseaux qui, lors du « moment Savary » était pensée comme devant participer de la démocratisation (ce qui, dans les faits, mérite néanmoins examen), sert aujourd’hui, avec la mise en concurrence des établissements et le souci de ceux-ci d’être attractifs pour les familles et les élèves les moins démunis de leur zone de recrutement, des logiques de « quasi marché », d’offre et de demande, qui s’exercent au détriment de l’objectif de démocratisation et contribuent au contraire à l’accroissement des inégalités scolaires et à la dégradation des conditions d’étude et d’enseignement dans nombre d’écoles et établissements de l’EP. Et bien rares sont les responsables et initiatives politiques qui s’efforcent de les contrecarrer.

Les différents âges de l’éducation prioritaire en France

Dans ce paysage en évolution, on a vu se succéder et pour une part se mêler et se superposer trois âges ou conceptions de l’éducation prioritaire. Le premier d’entre eux, initié avec le « moment Savary » et fondé sur les circulaires commentées par Jean-Claude Émin peut être caractérisé par une tension, sans doute productive, entre une logique de compensation et une logique de transformation. La première a souvent été symbolisée par le slogan « donner plus à ceux qui ont le moins » ou par l’idée de renforcement de l’action éducative, mais au risque de donner à penser que « ceux qui ont le moins », les élèves et les familles, pourraient n’être caractérisés que par ce qui leur manque (ou est censé leur manquer), à savoir les traits et les propriétés des classes moyennes cultivées, et que leur « donner plus » pourrait être leur donner plus de la même chose, soit donc renforcer une action éducative qui pourrait n’être ni interrogée, ni transformée. Au risque donc de s’aveugler sur le fait que le fonctionnement du système éducatif et la culture élitiste et sélective qui imprègne les pratiques de ses acteurs contribuent pour une part à la production de l’inégalité scolaire, sociale et sexuée, dont les causes ne sauraient être mises unilatéralement du seul côté des élèves et de leurs familles, et de leurs manques ou méconnaissances, réels ou supposés. Une telle logique de compensation était, dès l’origine, en tension avec une logique de transformation, incitant à penser que les ZEP pourraient être le « laboratoire du changement social en éducation », et que ce qui pourrait s’y inventer au cœur du travail collectif pourrait contribuer à la transformation et à la démocratisation de l’ensemble du système éducatif. Une telle tension, qui a existé dans d’autres pays ayant mis en œuvre ce type de politique, était très présente durant le premier âge de l’EP en France, même si on a alors souvent cru qu’il pourrait suffire d’innover pour démocratiser, postulat implicite que nombre de travaux de recherche et de l’Inspection générale mettront en cause par la suite.

Assez vite s’est conjugué à ce premier âge, à cette première conception et ces deux logiques en tension, une visée de lutte contre l’exclusion sociale et contre un certain nombre de phénomènes préoccupants liés à l’expérience de l’inégalité et de la ségrégation scolaires que font les élèves les plus fragilisés et les plus éloignés des présupposés et réquisits de la culture scolaire. On a alors vu s’affirmer, dans ce qui peut paraître comme le deuxième âge de l’EP, non seulement la thématique du socle commun et la préoccupation de doter tous les élèves d’un ensemble minimal de savoirs et de compétences jugés nécessaires pour leur permettre d’éviter « l’exclusion sociale » et de trouver une place dans nos sociétés en évolution (de « compétences clés nécessaires à une vie réussie dans une société harmonieuse », selon les termes d’un ouvrage publié sous les auspices de la Commission européenne), mais aussi une profusion de dispositifs visant à lutter contre le décrochage ou l’abandon précoce, contre l’absentéisme ou la violence en milieu scolaire…, c’est à dire contre des phénomènes certes tout à fait préoccupants et qu’il ne s’agit évidemment pas d’ignorer ou de minorer, mais qui sont le plus souvent pensés et traités par et dans ces dispositifs comme des phénomènes, des problèmes, que l’on pourrait traiter pour eux-mêmes, indépendamment d’une logique de prévention visant à transformer en amont les processus sociaux et scolaires qui les produisent, et leur donnent formes et contenus. On a là une deuxième logique, une deuxième conception, qui a informé la politique d’EP et sa mise en œuvre, qui s’est conjuguée avec la première dans des pondérations variables selon les périodes et les ministères, mais aussi selon les terrains et les interprétations qui y sont données des préconisations politiques et administratives, et qui vise plus des objectifs de cohésion, voire de pacification, sociale que de transformation et de démocratisation sociale et scolaire.

Puis se sont affirmés un troisième âge et une troisième conception de l’EP, qui semblent être aujourd’hui devenus dominants, même s’ils n’effacent pas ceux qui les ont précédés. Ils se développent autour des rhétoriques récurrentes de l’individualisation, de la personnalisation, de l’excellence ou de l’élargissement et de la diversification du recrutement des « élites » (lesquelles étaient il n’y a pas si longtemps plutôt désignées comme classes dominantes), et de la substitution subreptice des objectifs de mobilité sociale et de maximisation des chances de réussite individuelle et de l’idéologie – terme qui n’est pas utilisé ici de manière péjorative –de « l’égalité des chances » à l’idéologie et à l’objectif de démocratisation.
Cette substitution se présente sous des thématiques et vocables très divers (individualisation, personnalisation, adaptation à la diversité des élèves, de leurs rythmes, talents, aptitudes, intérêts, mérites, potentiels… – tous termes d’autant plus utilisés qu’ils ne reposent jamais sur une analyse précise et rigoureuse de ce qu’ils sont censés désigner), dont les multiples usages visent ou contribuent à présenter la politique scolaire idéale comme devant tendre à une sorte de préceptorat généralisé, où le système éducatif aurait à s’adapter à chacune des caractéristiques de chacun des élèves ou types d’élèves – caractéristiques pensées comme relevant d’une individualité, voire d’une nature – pour lui permettre de donner la juste et pleine mesure des talents et potentiels dont il est porteur, et de pouvoir circuler ainsi dans l’espace social et géographique de la manière la plus fluide qui soit.

Une conception de l’égalité des chances à l’encontre de la démocratisation

Cette substitution se donne à voir sans fard dans les propos suivants tenus en 2010 et 2011 par le ministre Luc Chatel – dont le Directeur des enseignements scolaires était alors un certain Jean-Michel Blanquer : « Personnaliser, ça veut dire quoi ? Ça veut dire que dans une classe aujourd’hui, vous avez à détecter les cinq élèves qui ont du potentiel et qui doivent aller loin, qu’on doit porter le plus loin possible dans le système éducatif. Moi, je crois en l’école de l’excellence, je crois au mérite républicain » (France Inter, décembre 2010) ; « Après la révolution de la démocratisation qui, voilà trente ans en France, avait relevé le défi de la quantité et de la diversité en accueillant tous les enfants dans le second degré, nous avons lancé celle de la personnalisation, pour mener chaque élève à la réussite et relever le défi de la qualité » (Libération, 5 septembre 2011).

Pour autant, on aurait tort de penser que cette conception et cette rhétorique ne s’affirment que sous des ministères de droite, d’orientation libérale ou néo-libérale. Rappelons que cette question et cette thématique de « l’excellence » et de l’individualisation se sont manifestées sous le ministère conjoint de Claude Allègre et de Ségolène Royal, et qu’elles étaient portées tout particulièrement par la conseillère chargée de l’éducation prioritaire auprès de Ségolène Royal, laquelle affirmait explicitement qu’il s’agissait par-là de « pousser résolument la jeune élite scolaire qui émerge des quartiers populaires » . Et depuis lors, cette orientation visant à substituer à l’objectif de démocratisation des élites celui de l’égalité des chances conçue de manière individuelle, voire individualisante, s’est affirmée et développée notamment avec les conventions ZEP de l’IEP de Paris (Sciences Po) mises en œuvre depuis 2001 ou la signature, en 2005, d’une Charte pour l’égalité des chances dans l’accès aux formations d’excellence entre les ministères de l’Éducation nationale et de l’Enseignement supérieur, le Commissariat à la Diversité et à l’Égalité des chances, et la Conférences des Présidents d’Université. D’une part, on voit bien que cette orientation se préoccupe plus de savoir « qui jouira du privilège » (et d’en élargir quelque peu l’accès) que « de faire que le privilège devienne le sort commun », selon les termes utilisés par Wallon il y a plus de 60 ans. Mais, d’autre part, à supposer que ses promoteurs soient sincères, elle ne remplit même pas les objectifs affichés, tant son bilan est quasi insignifiant. Ainsi peut-on lire dans un récent travail de synthèse de l’Institut des Politiques publiques que « malgré les dispositifs d’ouverture sociale qui ont été mis en place par certaines grandes écoles à partir du milieu des années 2000, on constate que leur recrutement a très peu changé depuis 2006, qu’il s’agisse du profil social et scolaire de leurs étudiants, de leur origine géographique ou de la répartition filles/garçons » . Les conventions ZEP – Sciences Po, souvent considérées comme les plus emblématiques de cette orientation ont, quant à elles, concerné en moyenne chaque année un élève de l’éducation prioritaire sur 1500, mais leur affichage et leur notoriété ont permis à cette institution d’attirer de nombreux étudiants originaires de pays étrangers, venant y poursuivre leur scolarité moyennant espèces sonnantes et trébuchantes. Pour autant, cette orientation, qui a également donné lieu à la création des internats d’excellence sous le quinquennat Sarkozy, en lien avec le plan Espoir banlieues lancé par Fadela Amara en 2008, est devenue idéologiquement dominante depuis une quinzaine d’années, au point que non seulement le Président de la République, mais aussi la circulaire de rentrée 2011 ont pu présenter les internats d’excellence comme représentant « l’avant-garde de l’éducation prioritaire ».

Une telle domination idéologique perdure aujourd’hui, en France comme en d’autres pays. Ainsi les Educational Priority Areas mises en place en Angleterre dans les années 1970 ont-elles cédé la place à toute une série de programmes dits d’excellence ou de mobilité sociale, depuis le programme Excellence in cities jusqu’au récent (2017) programme du Department for Education, intitulé de manière explicite Unlocking Talent, Fulfilling Potential : A plan for improving social mobility through education, dont la préface rédigée par la secrétaire d’État de l’époque débute significativement par cette phrase : « Social mobility has characterised my own life ». Tout aussi signifiant est le fait que soit cité en exergue du dossier de presse de mai 2019 présentant les Cités éducatives, cet extrait du discours d’Emmanuel Macron à Tourcoing en novembre 2017 : « L’éducation est le premier terrain de cette bataille pour la mobilité géographique et sociale », ou ces propos stupéfiants, du même Emmanuel Macron, devant un parterre de maires ruraux réunis en septembre 2020 à Clermont-Ferrand : « J’ai la conviction que les inégalités de situation sont les mêmes » entre les quartiers populaires et les zones rurales ; « Quand vous êtes en banlieue parisienne en difficulté vous êtes très loin de la capitale car vous n’avez pas de transports publics. Et c’est également vrai d’un jeune de votre département » (le Puy de Dôme). Ces propos paraissent fondés sur une conception selon laquelle n’existeraient que des individus, mais ni la société, ni les rapports sociaux, comme le proclamait naguère Margaret Thatcher. Plus de question sociale donc, plus d’objectif de mixité sociale et de démocratisation, tout serait affaire de fluidité et de modernisation, de facilitation des initiatives et des entreprises individuelles. L’idéologie fondamentale est que tout est du ressort des individus, que « quand on veut, on peut », et que tout soutien des plus démunis relèverait d’une logique d’assistance coûteuse et injustifiée. On nous vend là une conception et une logique, qui vont bien au-delà de l’éducation prioritaire, qui certes peuvent se conjuguer dans les réseaux et établissements et chez les acteurs avec les autres logiques et conceptions que je viens d’évoquer, mais qui tournent le dos aux objectifs de démocratisation que rappelait Jean-Claude Émin, en visant essentiellement à élargir le recrutement d’une supposée élite, c’est-à-dire, de fait, à consacrer et privilégier le mode de fonctionnement et la conception élitistes du système éducatif et de la culture scolaire que visait précisément à interroger et transformer la rupture propre au « moment Savary ». D’où l’urgence et la nécessité de renouer, comme a tenté de le faire la refondation de l’EP de 2014, avec l’objectif de démocratisation, en vue duquel puissent se conjuguer de manière créative et féconde logique de compensation et logique de transformation sociale et scolaire.

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