Les usages pédagogiques du numérique en éducation prioritaire pendant la pandémie (Rapport de l’IG, octobre 2020)

Les usages pédagogiques du numérique en situation pandémique durant la période de mars à juin 2020
Rapport de l’Inspection générale (Menjs)
Aristide Cavaillès, Brigitte Hazard (pilotes)
Christine Gaubert-Macon, Paul Mathias, Jean-Michel Schmitt, Laurent Carroué, Laurence Loeffel

Le contenu du rapport
S’appuyant sur de nombreux entretiens, sur une enquête réalisée auprès d’environ 400 professeurs et sur des observations directes, la mission d’inspection générale identifie les difficultés que les enseignants ont rencontrées et analyse les stratégies adoptées pour y faire face.

Le rapport énonce des recommandations visant à éviter les nombreux écueils rencontrés, à pérenniser certains des usages numériques adoptés en dehors d’une situation de crise, et à aider l’ensemble de la communauté pédagogique à se tenir prête au cas où il serait à nouveau nécessaire de recourir à un enseignement à distance.

Les situations des écoles maternelles, des lycées professionnels et des réseaux d’éducation prioritaire REP et REP+ font l’objet d’approfondissements particuliers.

EXTRAIT (page 27-29)

4.3. L’éducation prioritaire

4.3.1. Une fracture numérique perceptible
La fracture numérique est l’une des difficultés rapidement repérées dans l’exercice de la continuité pédagogique pour tous. L’accès aux outils numériques a été problématique pour de nombreuses familles :
un ordinateur par foyer, une fratrie devant se partager l’outil ou encore des parents qui utilisaient l’outil en télétravail. Le mobile multifonction (smartphone) a souvent été le seul moyen pour compenser ces lacunes.

Cette question s’est trouvée aggravée en milieu rural quand la précarité informatique s’est conjuguée à l’absence de réseau internet fiable et stable, proposant un débit suffisant pour les classes virtuelles.
Or une enquête récente de la DEPP50 révèle qu’à l’école comme en collège, environ 65 % des enseignants déclarent avoir toujours ou souvent proposé aux élèves des activités ayant recours à un ordinateur connecté à l’internet, sans faire de différence entre les enseignants en éducation prioritaire et les autres.
Il a le plus souvent fallu passer par les familles pour distribuer le travail et le faire réaliser aux enfants. Beaucoup de parents ont été en grande difficulté faute de maîtriser la langue (familles allophones ou faiblement lettrées) et faute de comprendre les consignes.
L’adjectif « explicite » du référentiel de l’éducation prioritaire a pris tout son sens car il fallait rendre explicites plus que jamais les consignes et expliquer le travail à faire ou le corrigé rendu. La pédagogie explicite a été perçue comme essentielle aux enseignants qui ont tout mis en œuvre pour clarifier leurs attentes.
C’est dans ces familles que les décrochages ont été rapidement les plus nombreux. L’enquête de la DEPP a montré que les enseignants du premier degré estiment la part d’élèves n’ayant pas pu être suivis à 10 % en EP (la part est de 6 % pour l’ensemble EP et le HEP). La différence est encore plus nette en collège : 19 % pour
l’EP et 9 % pour le HEP51.

Les équipes éducatives ont tout fait pour rester en contact avec ces familles, par courriels, téléphones, WhatsApp, classes virtuelles, tablettes prêtées par la circonscription ou le collège… De rares cas ont été signalés de familles ayant rompu tout contact avec l’école. On évoque des difficultés (surtout en collège)
pour collecter les coordonnées des familles (numéro de téléphone et adresse mail valides) et parvenir à toucher tous les élèves.

4.3.2. L’importance du téléphone et ses limites
Le contact téléphonique a été le meilleur moyen de garder le lien avec les élèves. De nombreux élèves n’ont eu comme outil numérique qu’un téléphone multifonction, personnel ou familial. Or cet outil se prête mal à des tâches scolaires ou d’apprentissage, ne serait-ce que pour la lecture des documents. Les enseignants ont
d’ailleurs souvent adapté leurs supports pour que les élèves puissent y avoir accès très facilement sur leur téléphone.
Les enseignants soulignent l’importance du contact téléphonique pour motiver les élèves mais affirment également qu’un coup de fil ne suffit pas pour s’assurer qu’un élève n’est pas en situation de décrochage. Ils rapportent que certains élèves particulièrement motivés ont modifié leur rythme de vie pour travailler la nuit, seul moment où le mobile multifonction était disponible et les conditions propices au travail. Le sondage de la mission permet de classer les modalités d’exercice qui ont été privilégiées pendant la continuité pédagogique et confirme la place des contacts téléphoniques qui est plus importante en EP par rapport au HEP et ceci davantage à l’école qu’au collège52 .
La diffusion des émissions Lumni ou de séances sur des chaînes de télévision locales (comme WEO dans le cadre de l’émission « Hauts-de-France Apprenants ») a permis de contourner le déficit d’équipement numérique et de compenser la difficulté des familles à accompagner leur enfant.

4.3.3. Quelques aspects positifs
Des aspects positifs ressortent de cette gestion de crise à l’égard des territoires fragiles :
– le lien de l’école avec les familles s’est resserré dans des relations quotidiennes où la confiance s’est affermie ;
– le regard de certaines équipes éducatives sur la réalité sociale des élèves a évolué ;
– le regard des familles a évolué également, mesurant ce qu’est l’école, ses exigences, son cadre, et sa richesse ;

Notes
50 Continuité pédagogique, période de mars à mai 2020, document de travail 2020-E03, DEPP, juillet 2020, figure 3-1 p. 22.
51 Continuité pédagogique, période de mars à mai 2020, document de travail 2020-E03, DEPP, juillet 2020, figures 1-9 et 1-10 p. 12.
52 Enquête mission. Question B1, « Quelles modalités d’exercice de la continuité pédagogique avez-vous mises en place ? », voir annexes 2 et 3

– de nouvelles modalités de travail ont été inventées, dont beaucoup disent qu’elles seront réinvesties pour les plus démunis.
Il est à noter que ces aspects sont à nuancer entre l’école élémentaire et le collège. Si on considère les relations avec les familles, l’amélioration est très nette à l’école élémentaire, particulièrement en REP-REP+.
Mais elle est beaucoup moins signalée par les enseignants de collège en EP ou hors EP53 . Quant aux relations avec les élèves, c’est en collège que les enseignants les voient davantage modifiées, et plutôt HEP54.
Enfin concernant les changements de pratiques, qu’elles soient de l’ordre de la didactique, de la pédagogie ou relèvent de progressions ayant conduit les enseignants à mettre en place de nouvelles modalités de travail (commentaires individuels oraux ; exercices autocorrectifs ; …), il apparaît que les enseignants de collège en EP se montrent systématiquement moins enclins à évoluer par rapport aux enseignants HEP alors que l’inverse est observable à l’école élémentaire55.

4.3.4. Un indispensable travail d’équipe
Les enseignants évoquent le problème de l’harmonisation des procédures de travail à distance au sein des équipes. Il s’agit à la fois de la transmission des devoirs aux élèves (et de leurs retours) et des outils de travail à distance. Certes cette question n’est pas spécifique aux établissements de l’éducation prioritaire mais la multiplicité des outils et des canaux d’information a découragé nombre de familles et d’élèves. Dans le cadre de l’éducation prioritaire, il est primordial de rendre explicite et simple l’organisation du travail à l’échelle d’une école ou d’un collège. Certains enseignants signalent même qu’ils ont favorisé la simplicité de l’outil (classe du CNED et recours au manuel) quitte à amoindrir les contenus didactiques et adapter les supports.
Dans tous les cas, l’engagement de chaque acteur de la communauté éducative, la concertation régulière, le choix de procédures explicites et adaptées, d’outils numériques simples sont des préalables à une possible continuité pédagogique.
Malgré tous les efforts déployés, il faut noter que certains élèves n’étaient pas préparés à travailler en autonomie ou à utiliser de façon aussi intense le numérique pédagogique. Même des élèves ayant de bonnes capacités ont tout de même décroché par manque d’autonomie. Cela peut être constaté au niveau quantitatif (travaux non rendus) mais également qualitatifs (des travaux rendus mais quasiment vides). Le sondage de la mission56 établit à 40 % les retours absents ou insuffisants l’école en EP (au lieu de 18 % HEP) et à 42 % en collège en EP (au lieu de 28 % HEP).

Hormis les séances proposées par quelques professeurs expérimentés, les classes virtuelles, pourtant autant utilisées en EP que HEP57, ont été suivies par une poignée d’élèves.
Les enseignants se montrent inquiets quant aux apprentissages effectifs lors de cette période, ce que confirme l’enquête de la DEPP sur la continuité pédagogique58. Ceci d’autant que lors du déconfinement, quand les élèves sont revenus (surtout lors de la deuxième phase du déconfinement), il n’a pas été réellement possible de mettre à profit ce temps pour stabiliser les apprentissages et articuler un enseignement en classe et un enseignement à distance. Ils prévoient de nouveaux outils dans le cadre d’un enseignement hybride à la rentrée. Les enseignants ont constaté une grande disparité des avancées ainsi que l’ampleur du décrochage réel et redoutent de devoir gérer une hétérogénéité encore plus grande que celle

Notes
53 Enquête mission. Question D26, « L’enseignement à distance que vous avez pratiqué a-t-il modifié vos relations avec les familles de vos élèves ? », voir annexes 2 et 3.
54 Enquête mission. Question D24, « L’enseignement à distance que vous avez pratiqué a-t-il modifié vos relations avec les élèves ? », voir annexes 2 et 3.
55 Enquête mission. Question D1, « Les nécessités de la période de confinement vous ont-elles conduit (e) à modifier votre approche ? », voir annexes 2 et 3.
56 Enquête mission. Question D15, « À quels pourcentages respectifs, estimez-vous les retours des élèves relativement aux productions demandées ? », voir annexes 2 et 3.
57 Enquête mission. Question B3, « Quel pourcentage du temps de travail à distance mené avec vos élèves l’a été sous la forme d’un classe virtuelle synchrone ? », voir annexes 2 et 3.
58 Extraits de la note d’information de la DEPP n° 20.26, juillet 2020 : « Dans le premier degré, l’appréciation des professeurs des écoles exerçant en éducation prioritaire apparaît dégradée par rapport à la moyenne tous secteurs confondus, puisque seuls 64 % portent un regard positif sur l’apprentissage des élèves pendant la période de fermeture des écoles contre 77 % de l’ensemble des enseignants du premier degré ». « En éducation prioritaire, seul un enseignant sur deux rapporte être satisfait de l’apprentissage des élèves ».

qu’ils connaissent habituellement. Ils craignent particulièrement que les élèves aient des difficultés à retrouver une posture d’élève.

Extrait de education.gouv.fr d’octobre 2020

Voir aussi au milieu de la page 27 le tableau comparatif sur les retours en maternelle en éducation prioritaire :

4.2.3. L’accompagnement des élèves et des familles
C’est finalement le souci principal de chacun des maillons de la chaîne de continuité pédagogique : ne laisser personne sur le bord du chemin semble pourtant un objectif impossible à atteindre. La note de synthèse réalisée par l’IGÉSR en avril 2020 confirme une grande hétérogénéité des situations, mais une constante touchant les différences entre les écoles situées en éducation prioritaire (EP) et les autres (HEP)49 :
À titre d’exemple, l’enquête flash sur les élèves ne répondant à aucune sollicitation remontée au rectorat de Reims pour le 3 avril fait apparaître l’état suivant pour la maternelle :
Tableau 1 : Pourcentages d’élèves n’ayant répondu à aucune sollicitation (voir texte)
PS HEP 4,3 REP 11,7 REP+ 13,7
MS HEP 3,7 REP 9,3 REP+ 8
GS HEP 2,6 REP 8,3 REP+ 10,3
Toute école maternelle HEP 3,8 REP 9,8 REP+ 10,6
Ces chiffres qui pointent des différences sensibles entre les écoles en éducation prioritaire et les autres, notamment en maternelle, varient peu d’un département à l’autre.

Un rapport souligne la résilience et les manques de l’Ecole pendant le confinement
" Lorsque la crise sanitaire a éclaté, le système scolaire a été fortement éprouvé. Cependant, moyennant une période d’adaptation relativement brève, on a pu observer une forte résilience du système, qui a pu répondre aux sollicitations nouvelles des usagers de l’école. Il en ressort l’impression très nette que si le système scolaire n’était pas, à proprement parler, prêt pour affronter une telle crise, il était néanmoins capable d’y faire face avec des ressources insoupçonnées, notamment humaines, l’engagement de l’ensemble des acteurs de l’éducation ayant été particulièrement positif". Le rapport des inspecteurs généraux Brigitte Hazard et Jean-Aristide Cavaillès souligne le travail fourni par les enseignants et les manques de l’institution. Il préconise d’anticiper et de préparer dès aujourd’hui sérieusement le retour d’un éventuel confinement.

De mars à juin 2020, le système éducatif français a traversé une crise totalement inédite et pour laquelle il n’avait absolument pas été préparé. Finalement l’Ecole française est sortie plus forte de ce saut dans l’inconnu. Elle a fait preuve de "résilience" pour Brigitte Hazard et Jean-Aristide Cavaillès, les deux auteurs du rapport de l’Inspection générale.

Le défi était pourtant de taille tant l’école française n’était pas préparée à cette situation, comme l’a relevé l’OCDE. Les auteurs du rapport soulignent que " les enseignants ont dû faire preuve d’une grande inventivité pour pallier les insuffisances d’équipement : comment faire travailler un élève qui n’a qu’un téléphone portable ? Comment envoyer des supports à un élève qui ne dispose que d’un forfait limité ? Comment rendre lisibles les corrections et annotations faites sur la photographie d’une composition ? Autant de questions pratiques auxquelles les enseignants ont dû répondre au jour le jour".

Ils n’étaient pas pédagogiquement préparés à la fermeture des écoles. " Sur le plan pédagogique, il est très vite apparu qu’un enseignement à distance reproduisant à l’identique les méthodes du modèle d’enseignement en présence était une impasse. À cet égard, les enseignants ont souvent fait preuve d’une capacité d’adaptation et d’autoanalyse remarquables, hiérarchisant les priorités, faisant évoluer leurs pratiques et tirant les leçons de l’EAD à mesure qu’il était pratiqué". Même si " il est indéniable que les enseignants ont été contraints de revoir à la baisse leurs objectifs d’enseignement. Ils ont souvent renoncé à enseigner des notions nouvelles et se sont cantonnés à des révisions ou à des approfondissements de notions déjà rencontrées".

Selon le rapport cette situation sans précédent a eu des cotés positifs. Les professeurs " estiment que l’autonomie de certains élèves a progressé durant la période de confinement, particulièrement dans la voie professionnelle où les habitudes de travail personnel sont moins ancrées que dans la voie générale et technologique. La capacité des élèves à s’autoévaluer aurait, de même, progressé, ainsi que la maîtrise des compétences numériques quotidiennes (par exemple écrire un message ou transférer un fichier)".

Ce que révèle aussi le rapport c’est les lacunes de l’institution. Le rapport regrette la faible activité de l’inspection pendant la crise. Il apparait que les enseignants ont choisi surtout les outils numériques qu’ils connaissaient déjà pour leurs échanges avec les élèves (50% des professeurs du 1er degré et 70% du 2d). Seule la classe virtuelle du Cned a fait son chemin dans les outils d’enseignement. La BRNE, Edubase, Edunum, CanoTech, Eduthèque ont été peu utilisés voire quasiment pas. Les enseignants se sont tournés vers les ressources non institutionnelles ou celles des sites académiques.

Sur le plan du soutien, les enseignants du 1er degré estiment qu’il est surtout venu des directeurs d’école suivi par les IEN. Dans le second degré ce sont les professeurs principaux qui ont l eplus aidé. Les enseignants des lycées, surtout des LP, sont les plus critiques sur l’absence de soutien.

Les auteurs relèvent trois cas particuliers intéressants. D’abord l’éducation prioritaire. Selon les auteurs, " les enseignants de collège en enseignement prioritaire (EP) se sont montrés systématiquement moins enclins à évoluer par rapport aux enseignants hors enseignement prioritaire (HEP) alors que l’inverse est observé à l’école élémentaire." Les enseignants de l’Education prioritaire sont souvent débutants, ce que le rapport ne rappelle pas. Et c’est là que les problèmes d’équipement des élèves ont pesé le plus.

L’école maternelle fait l’objet de l’attention du rapport tellement sa situation pédagogique est particulière. Le contact avec l’enfant devait obligatoirement passer par les parents. " La difficulté supplémentaire était de concevoir des activités pédagogiques pouvant être menées par nos parents d’élèves, dont ce n’est pas le métier », a ainsi témoigné une enseignante. « Nous devions donc être encore plus précis et efficaces qu’à l’accoutumée". " Pour assurer la communication avec les familles, des outils spécifiques ont été créés tels que des lettres numériques, des padlets (par exemple un padlet destiné aux parents et spécialement dédié aux vacances apprenantes) mais aussi la messagerie, les blogs voire des applications grand public telles que Whatsapp ou Zoom, pour faciliter la relation avec les parents. Pour les familles ne disposant d’aucun équipement numérique, les enseignants ont utilisé le téléphone", explique le rapport. " Les modifications pédagogiques en maternelle se sont éloignées des pratiques habituelles de classe dans la manière de former les groupes ou d’interagir avec les élèves et les familles. Ainsi on est passé d’un fonctionnement où les enfants étaient assez libres de leurs choix d’activités, à des ateliers imposés toutes les semaines. Les exercices de manipulation ont été remplacés par une pratique de l’oral avec l’aide des parents."

Enfin le rapport souligne des spécificités disciplinaires. " Nombre de disciplines partagent des difficultés liées à l’enseignement à distance comme les obstacles à l’expression orale (prise de parole lors des classes virtuelles), aux travaux collaboratifs (travaux de groupe pendant la classe virtuelle moins souple qu’en présentiel) ou aux gestes pratiques. Certaines disciplines se retrouvent particulièrement concernées, marquées dans leur didactique. C’est tout d’abord le cas des disciplines qui s’appuient sur des activités pratiques : physique-chimie, sciences de la vie et de la Terre, technologie et biotechnologies, spécialités d’enseignement professionnel de production, arts plastiques, éducation musicale. Dans ce cas, les enseignants ont dû se contenter d’activités pratiques simplement décrites, représentées en vidéo ou, plus rarement, simulées. Ils ont éprouvé un sentiment d’appauvrissement... Si certains enseignants ont cherché des solutions nouvelles, d’autres ont modifié leur pratique en revenant vers un enseignement qu’ils qualifient eux-mêmes de plus « traditionnel », plus frontal, avec moins de travail par compétences ".

Dans ses préconisations, le rapport demande d’anticiper les crises en favorisant " des temps de réflexion commune consacrée aux modalités d’enseignement à distance au sein des différentes instances disponibles (conseil des maîtres, conseils pédagogiques ou encore conseils d’enseignement) afin de mutualiser les pratiques mises en oeuvre et de formaliser un plan d’action dans le cadre du projet d’établissement." Il préconise aussi de " réaliser annuellement une enquête exhaustive auprès des enseignants et des élèves permettant de déterminer de façon précise le niveau d’équipe". Enfin il demande une formation à l’EAD pour les enseignants et une adaptation de l’offre de ressources éducatives." Identifier de façon motivée les ressources mises à disposition par l’institution qui peuvent être mobilisées avec profit dans une situation d’enseignement à distance. Encourager la production de capsules vidéo et de logiciels de simulation dans les disciplines expérimentales et professionnelles".

François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 18.01.21