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Le rapport des IGEN sur la formation continue dans le premier degré dénonce notamment des formations déconnectées des demandes du terrain (Le Café et TouEduc)

12 juin Version imprimable de cet article Version imprimable

Formation continue du premier degré : Un rapport pour une reprise en main

" Le constat est manifeste de la difficulté des dispositifs actuels à répondre aux attentes des professeurs". Le ministère publie un rapport de juin 2017 réalisé par les inspecteurs généraux Yves Cristofari, Patrick Le Pivert et Pierre Lussiana sur la formation continue des enseignants du premier degré. Très lucide sur le désolant état de la formation continue, le rapport défend l’idée d’une formation continue plus proche des demandes des enseignants. Mais il envisage d’instaurer une obligation de formation de 5 jours et de lier la formation à l’évaluation des enseignants. Ancien conseiller de Gilles de Robien, Yves Cristofari est devenu chef de service de l’instruction publique et de l’action pédagogique à la Dgesco. Et il semble avoir oublié une partie du rapport.

[...] Des formations sans lien avec les besoins
Mais c’est surtout l’inadaptation de la formation aux attentes des enseignants qui est pointée. Et là le rapport mouille aussi les formateurs et précisément les ESPE trop absentes de la formation continue. " L’adaptation de la formation aux besoins des bénéficiaires est le parent pauvre du dispositif. Majoritairement utilisée comme outils de pilotage des réformes ou comme réponse à des priorités nationales, la formation n’est pas perçue par le professeur comme construite pour lui.. Si les thèmes de formation sont, le plus souvent, reconnus comme intéressants, les contenus de la formation elle-même déçoivent en raison de la difficulté des formateurs à partir des activités professionnelles existantes... le constat est manifeste de la difficulté des dispositifs à répondre aux attentes des professeurs.
C’est d’abord la conséquence d’une gouvernance et d’un pilotage qui se sont progressivement éloignés des attentes du terrain. C’est aussi un manque de renouvellement, aux yeux des professeurs des écoles, des contenus et des modalités de la formation. L’absence de réseaux de formateurs mieux constitués et mieux formés est également en cause".

Le rapport signale l’absentéisme des enseignants aux 18 heures de formation obligatoires, la concurrence entre ces heures et les heures d’information syndicale.

Des préconisations qui renforcent la verticalité
Et là on touche le glissement vers le top down du rapport. Bien que réclamant une formation continue plus en accord avec les attentes des enseignants ("recueillir systématiquement les besoins de formation auprès des professeurs" et " privilégier des parcours de formation conçus à partir de l’expérience professionnelle"), le rapport préconise des mesures qui verticalisent un peu plus la formation continue.

Ainsi il recommande "d’instaurer une obligation de formation effective de trois à cinq journées par an avec, dans le cas d’une formation hors ORS, la prise en charge d’une indemnité de formation". Surtout il veut "rendre certaines formations qualifiantes et/ou certificatives sur les compétences" et faire en sorte qu’elles soient prises en compte pour les affectations.

Le rapport préconise aussi de " libérer l’organisation de la formation de la contrainte du remplacement assurée par les brigades de remplacement en mobilisant les étudiants de M1 en stage de responsabilité, en recrutant des contractuels alternant et/ou en programmant les stages hors temps scolaire"

Depuis ce rapport, la Dgesco a défini nationalement ce que sera le contenu des 18 heures et enjoint aux inspecteurs de la mettre en place. La formation continue est conçue pour transmettre la doxa officielle sur la lecture ou les maths. La publication de ce rapport, un an après sa rédaction, ne préjuge donc pas d’un rapprochement avec les besoins du terrain. C’est plutôt le signe d’une forte reprise en main.
François Jarraud

Le rapport : Évaluation de la politique publique sur la formation continue des professeurs du premier degré. Rapport de diagnostic :

Extrait de cafepedagogique.net du 11.06.18 : Formation continue du premier degré : Un rapport pour une reprise en main

 

Formation continue des enseignants du 1er degré : un rapport d’une grande sévérité (inspections générales)

Les enseignants du 1er degré plébiscitent les thèmes de formation qui leur sont proposés. Ils se déclarent, à 95 %, "satisfaits" ou "partiellement satisfaits". Il n’en va pas de même de l’organisation des stages ou de leur diversité : ils sont 93 % à se déclarer "pas du tout" ou "plutôt pas" satisfaits. Plus grave encore, "73 % des professeurs ayant suivi une formation estiment n’avoir rien acquis" et à ce compte, "l’évolution des pratiques pédagogiques et l’amélioration de la réussite des élèves ne sont pas prêtes de voir le jour", soulignent les deux inspections générales de l’Education nationale dans un "rapport de diagnostic" consacré à l’ "Évaluation de la politique publique sur la formation continue des professeurs du premier degré". Les trois auteurs, Yves Cristofari, Patrick Le Pivert et Pierre Lussiana, citent le résultats de l’enquête qu’ils ont lancée et à laquelle ont répondu plus de 21 698 enseignants.

La formation continue s’impose pourtant comme une évidence : "La mise en œuvre de mesures nouvelles (...) ne saurait s’envisager sans une formation". Encore faudrait-il qu’elle réponde aux besoins. Les inspecteurs qui se sont rendus dans 5 académies ont "pu observer par exemple une formation au ’climat scolaire’ destinée à tous les professeurs des écoles d’un département sur une injonction de la hiérarchie, sans que le besoin en soit avéré partout (...) La formation continue se trouve donc en partie affectée de ce syndrome qu’est le systématisme, dont découlent l’absence de priorités, et partant, l’absence de durée et de persévérance dans les choix (...). La culture de la circulaire déclinée à tous les niveaux de l’institution ne paraît plus suffisante [pour la mise en oeuvre des réformes, ndlr] : il faut accompagner, c’est à dire faire connaître, expliquer, convaincre, pour s’assurer ensuite que les mises en œuvre sont bien réelles.
Mais il n’échappe pas que, dans le cadre d’une réforme de grande ampleur comprenant de nombreuses mesures simultanées, telles que celles figurant dans la loi de refondation du 8 juillet 2013, l’accompagnement et la formation sont de qualité inégale, selon les départements et les circonscriptions (...) La formation est soit inopérante (face aux résistances), soit décalée dans le temps et donc relativement moins efficace."

L’absence d’analyse des besoins
Certes les enseignants sont demandeurs et des auto-formations leur sont proposées. "Mais que dire de la façon dont ils sont sollicités et guidés pour accéder à une méthodologie de l’autoformation, pour exprimer leurs besoins de formation, à la fois individuels et collectifs (à l’échelle d’une école ou d’un groupe d’écoles par exemple) ? (...) Ce n’est pas par l’analyse locale des besoins de formation, en fonction du point d’avancement des équipes et en fonction de leur expression propre (même régulée), que sont proposées ces formations pourtant locales, mais en fonction de modèles préétablis, ailleurs (...)."

Les trois inspecteurs généraux en concluent que "la caractérisation des besoins de formation n’intègre pas l’analyse des besoins directement exprimés par les bénéficiaires de la formation". Certes les inspecteurs du premier degré connaissent "le niveau de compétences de leurs enseignants" mais "aucun document rédigé n’a pu être obtenu au niveau des directions des services départementaux visités".

Ils ajoutent que d’autres facteurs entrent en ligne de compte, au point qu’ils estiment que "les responsables de formation régulent l’offre de formation par leurs moyens de remplacement. Ces derniers étant limités, l’offre de formation l’est autant." S’y ajoute, pour les enseignants, la difficulté d’obtenir le remboursement de leurs frais, pourtant prévue par les textes. Mais "certaines académies ont choisi de faire une application sélective des textes", parce que le coût en serait excessif, et, même quand les moyens sont inscrits au budget, du fait de "la lourdeur de la gestion administrative qu’elle engendrerait (...) pour des remboursements moyens d’environ 15 €". Autre raison pour ne pas rembourser, les moyens risquent de n’être pas reconduits. Faut-il "accorder des moyens générant des besoins qui ne pourront pas être satisfaits à l’avenir" ?

L’absence de conventions opérationnelles avec les ESPE
Les rapporteurs n’hésitent pas à tremper leur plume dans le fiel : "Il est quasiment entré dans les esprits que c’est jusqu’à sa troisième année de néo-titulaire que le PE [professeur des écoles] doit bénéficier d’un accompagnement et/ou d’une formation continue ; cette donnée étant acquise, elle n’interroge personne." Ne serait-ce pas le rôle des ESPE, "en vue d’alléger la maquette de formation initiale, et de la redéployer dans le temps" ?
Mais aucune des cinq académies visitées "n’a été en mesure, plus de quatre ans après la création des ESPE, de fournir à la mission un avenant opérationnel de nature à structurer véritablement des relations entre ESPE et académies en matière de formation continue. Il convient également de noter qu’aucune des académies observées n’est en mesure d’évaluer le coût de la participation de l’ESPE à la formation continue."

Ils évoquent avec davantage d’intérêt les "Instituts Carnot pour l’éducation" qui "retiennent des projets issus du terrain", et une démarche "bottom up". Mais, ajoutent-ils, "cette démarche est trop récente pour qu’on puisse actuellement en mesurer les effets". Quant aux formations en circonscription inscrites "dans le cadre des dix-huit heures d’animation pédagogique" et aux "formations hybrides" que permettrait M@gistère, la plateforme délivrant des formations à distance, "on n’a pas encore pris en compte la réalité de la participation – au-delà des inscriptions régulière des professeurs des écoles à ce type de formation".

L’absence de connaissance de la réalité des formations
D’ailleurs, la connaissance qu’a l’institution de la réalité des formations dépend des remontées informatiques via l’application GAIA, laquelle "est partielle" puisque, "manifestement, un nombre encore significatif de départements se sentent relativement libres de se dispenser de cette tâche jugée, fastidieuse, chronophage et peu adaptée aux besoins d’un pilotage de proximité". Les auteurs ajoutent que "la progression récente du volume de formation au profit des professeurs des écoles résulte, à titre principal, de la progression des saisies dans GAIA des heures d’animation pédagogique".

La mission fait plusieurs préconisations, parmi lesquelles : mieux "tenir compte des compétences acquises dans le cadre des affectations et des mutations", "repenser la formation des IEN et des conseillers pédagogiques en ajustant leur formation initiale et continue aux besoins évolutifs du système éducatif", "recueillir systématiquement les besoins de formation auprès des professeurs", "privilégier des parcours de formation conçus à partir de l’expérience professionnelle", "promouvoir les formations en réseaux d’écoles voisines ou d’écoles de contexte comparable", "instaurer une obligation de formation effective de trois à cinq journées par an", pour le remplacement des enseignants en formation, mobiliser "des étudiants de M1", "disposer d’un outil de suivi individuel des parcours de formation tout au long de la carrière".

Extrait de touteduc.fr du 10.06.18 : Formation continue des enseignants du 1er degré : un rapport d’une grande sévérité (inspections générales

 

Voir aussi

Extrait de l’intervention d’Alain Pothet (correspondant académique éducation prioritire de l’académie de Créteil) lors de la table ronde de la Journée nationale de l’OZP le 26.05.18 :
Autonomie et formation
Dans l’académie de Créteil, nous avons voulu développer en éducation prioritaire une formation à la demande en proposant sur une plate-forme des outils autonomes de formation. Nous avons déjà enregistré plusieurs centaines de demandes.
Les formations inscrites dans le plan de formation sont en effet préparées longtemps à l’avance. Nous avons donc voulu répondre à la demande d’un réseau apprenant de façon réactive. Pour vérifier que la formation répond bien aux besoins propres, nous demandons aux candidats de dire en quoi la formation souhaitée va aider aux apprentissages.
Cette démarche de réactivité et d’adaptation a depuis été adoptée par toute l’académie.

Le rôle du formateur est de s’appuyer sur les compétences des enseignants et non d’imposer une formation. L’appel éventuel à un expert ne doit intervenir qu’après un travail de préparation avec les acteurs locaux.

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