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Un important dossier de la revue Education & formations (DEPP) sur les évaluations comprend plusieurs études sur les performances scolaires et cognitives en fonction de l’origine sociale

27 mai 2015

Évaluation des acquis : principes, méthodologie, résultats
Revue Éducation et formations - n° 86-87, mai 2015

Au-delà des résultats individuels, les « évaluations standardisées » des acquis des élèves cherchent à rendre compte de la performance du système éducatif dans sa globalité. Ce numéro de la revue Éducation & formations s’intéresse aux fondements conceptuels de ces évaluations, à leurs caractéristiques méthodologiques et à leur fonction dans le champ de l’éducation.

Avant-propos
1. Objectifs, construction et usages des évaluations
2. Méthodologie des évaluations
3. Analyses et résultats des évaluations

Coordination éditoriale : Thierry Rocher et Caroline Simonis-Sueur

 

Extrait de la présentation sur le site du MEN

[...] 3. Analyses et résultats des évaluations

[... Évolution des acquis cognitifs au collège au regard de l’environnement de l’élève. Constat et mise en perspective longitudinale, par Linda Ben Ali et Ronan Vourc’h
Cet article s’appuie sur l’exploitation des données du panel d’élèves du second degré initié par la DEPP en 2007. Il s’intéresse aux évolutions des acquis cognitifs entre la sixième et la troisième en lien avec l’environnement socioculturel. Pour cela, sont mobilisés les résultats d’évaluations standardisées mises en œuvre lors de ces deux moments de mesure. L’objectif principal est de vérifier si les écarts sociaux qui peuvent être identifiés à la sortie de l’école primaire se creusent ou, au contraire, se réduisent pendant les années passées au collège.
Lorsque l’on s’intéresse aux résultats des tests effectués en fin de troisième, il apparaît que la réussite dépend avant tout du niveau initial des collégiens – les élèves les plus compétents en sixième tendent à le rester en troisième – mais aussi de leurs caractéristiques sociales. En effet, les enfants de cadres et de diplômés de l’enseignement supérieur réussissent mieux tous les tests de fin de troisième que les enfants d’ouvriers ou ceux dont les parents sont dépourvus de diplôme.
Quant aux analyses portant sur la progression des élèves en tenant compte de leur niveau initial, elles indiquent une stabilité des écarts sociaux, déjà marqués en sixième, pour les épreuves de compréhension et de raisonnement logique. En revanche, pour les compétences en mathématiques et en mémoire encyclopédique, les inégalités sociales se creusent entre la sixième et la troisième.
Évolution des acquis cognitifs au collège au regard de l’environnement de l’élève. Constat et mise en perspective longitudinale

 

Nouvelles analyses de l’enquête PISA 2012 en mathématiques, un autre regard sur les résultats, par Éric Roditi et Franck Salles
Les enquêtes PISA visent un suivi des acquis scolaires des élèves de 15 ans. En ce qui concerne ceux de la culture mathématique, le choix de l’OCDE est d’évaluer des compétences, c’est-à-dire des capacités à mobiliser ses connaissances pour résoudre un problème en lien avec une situation de la vie réelle. Un regard didactique porté sur l’évaluation de 2012 montre que les classifications utilisées par l’OCDE ne permettent ni de recenser précisément les connaissances acquises des élèves ni d’estimer le niveau d’acquisition de ces connaissances.
Les auteurs proposent ici une nouvelle classification des items permettant de distinguer différents niveaux d’utilisation des connaissances mathématiques pour résoudre les problèmes proposés. Ils cherchent ainsi à mieux connaître les acquis des élèves. La présentation de cette classification et de son intérêt s’appuie sur l’analyse de quelques exemples extraits de PISA 2012. Une étude complète de l’ensemble des items PISA 2012 à l’aune de cette nouvelle classification est ensuite proposée. Elle confirme la pertinence de la classification, notamment par une mise en lien du niveau d’exigence des items et de la réussite des élèves à ces items.
Puis les auteurs procèdent à un examen particulier du cas de la France. En s’appuyant sur cette même classification, ils enrichissent et nuancent les résultats de l’OCDE concernant les inégalités de performances des élèves selon le sexe, l’origine sociale ou le retard scolaire. Leurs analyses montrent notamment que les filles sont d’autant plus pénalisées que les tâches leur demandent de l’initiative, et que les difficultés des élèves en retard scolaire ou de milieu populaire ne sont pas accrues lorsque les activités attendues d’eux sont plus exigeantes.
Nouvelles analyses de l’enquête PISA 2012 en mathématiques, un autre regard sur les résultats

 

Évaluation des compétences des jeunes en numératie lors de la Journée défense et citoyenneté, par Stéphane Herrero, Thomas Huguet et Ronan Vourc’h
Depuis sa création en 1998, la Journée défense et citoyenneté (JDC, ex. Journée d’appel de préparation à la défense – JAPD), permet d’évaluer chaque année les performances en lecture d’environ 700 000 jeunes. En 2013, une évaluation complémentaire s’est tenue auprès d’un échantillon de 56 000 jeunes afin de mesurer la proportion de ceux qui sont en difficulté dans l’utilisation des mathématiques de la vie quotidienne (numératie) et afin d’observer les recoupements et les différences avec les performances en lecture.
Cette étude montre que 9,7 % des jeunes ont des difficultés en numératie. Pour la moitié d’entre eux, ces difficultés sont très importantes. De plus, il apparaît qu’environ 14 % des enquêtés présentent des difficultés dans au moins l’un des deux domaines et que des difficultés en lecture n’en impliquent pas nécessairement en numératie et inversement.
Dépassant la seule quantification des jeunes en difficulté en numératie, cette étude décrit qualitativement, tant sur un plan cognitif que conatif, plusieurs profils concernés. Elle distingue, en particulier, un groupe de jeunes confrontés à l’innumérisme. Elle décrit leurs acquis ainsi que leurs lacunes, sources de profondes difficultés au quotidien. Elle montre aussi une concentration de ces difficultés dans les régions du nord de la France métropolitaine.
En apportant un éclairage inédit sur la non-maîtrise des mathématiques élémentaires à l’entrée de la vie adulte, cet article pose enfin la question d’une meilleure prise en compte de la numératie dans les dispositifs de remédiation à la difficulté, dans un contexte où la priorité est donnée à la maîtrise de la lecture.
Évaluation des compétences des jeunes en numératie lors de la Journée défense et citoyenneté

 

Évaluation des effets du dispositif expérimental d’enseignement intégré de science et technologie (EIST), par Marion Le Cam et Olivier Cosnefroy
Cet article présente les résultats de l’évaluation des effets du dispositif expérimental d’enseignement intégré de science et technologie. Ce dispositif a été évalué à partir de la rentrée 2008. Pendant quatre ans, une cohorte composée d’élèves ayant bénéficié de l’EIST en classe de sixième et d’élèves n’en ayant pas bénéficié, a été suivie jusqu’en fin de troisième et évaluée à cinq reprises. Ces évaluations permettent de mesurer l’évolution d’un score cognitif de performance en sciences des élèves, ainsi que de deux scores conatifs mesurant la motivation intrinsèque pour les sciences et l’intérêt pour les sciences en dehors de l’école. Des modélisations ont été engagées pour identifier l’existence d’un effet de l’EIST sur la progression des élèves en sciences, et sur l’évolution de leurs attitudes envers les sciences au cours du temps.
Nous n’observons pas d’effet de l’EIST sur la progression des performances en sciences des élèves tout au long de leur scolarité au collège. En moyenne, l’intérêt et la motivation des élèves pour les sciences tendent à décroître au cours des années de collège. Si les élèves ayant bénéficié de l’EIST présentent un niveau de motivation légèrement plus élevé en début de sixième, cet écart moyen reste cependant stable jusqu’en fin de collège.
Évaluation des effets du dispositif expérimental d’enseignement intégré de science et technologie (EIST)

 

Extrait de education.gouv.fr du 26.05.15 : Evaluation des acquis , principes, méthodologie, résultats

Note du QZ : L’expérimentation du dispositif EIST a été recommandée par le MEN dans les établissements en éducation prioritaire
Voir la circulaire de 2011
Circulaire (BO du 10.03.11) : les collèges en Clair et ceux "en RAR qui ont vocation à entrer en Clair" s’engageront dans l’enseignement intégré de science et technologie (EIST), qui concernera "à terme" 400 collèges

Voir un article de mars 2014
L’EIST (Enseignement intégré de Science et Technologie), expérimenté en ZEP en 2011, continue à être recommandé dans les collèges en ECLAIR (Revue de l’académie de Nancy-Metz, février 2014)
Un séminaire national au CNAM à Paris les 14 et 15 mai 2014

Voir le résultat d’une recherche sur le site OZP sur le mot "eist"

 

L’ANALYSE DU CAFE PEDAGOGIQUE
sur les 3 derniers numéros d’"Education & formations"

Comment expliquer le lien entre l’origine sociale et les inégalités de résultat au collège ? Trois études de la Depp, la direction des études du ministère, abordent sous des éclairages différents cette question. La dernière, publiée dans un nouveau numéro d’Education & formations (no double 86-87) qui parait le 26 mai, montre des différences importantes dans les acquis cognitifs des collégiens en fonction de leur origine sociale. Durant la scolarisation au collège, le bagage culturel familial fait la différence

Les inégalités sociales au collège se réduisent
Les inégalités sociales de résultats au collège sont bien réelles. Pourtant, une étude de JP Caille pour la Depp, dans Education & formations n°85, montre que celles -ci sont allées se réduisant. Ainsi les inégalités d’accès en seconde générale et technologique se sont fortement réduites. En 1995, 91% des enfants d’enseignants, 89% des ceux des cadres, 46% des enfants d’immigrés et 31% de ceux des ouvriers non qualifiés faisaient un parcours direct vers la seconde. En 2007, la part des enfants de profs passait à 89% à l’égal de celle des enfants de cadres. Par contre celle des enfants d’immigrés montait à 53% et celle des enfants d’ouvriers non qualifiés à 40%. L’écart social reste donc énorme : un enfant de cadre a plus de deux fois plus de chance d’arriver à l’heure en seconde générale qu’un enfant d’ouvrier non qualifié. Mais cet écart s’est réduit.

Malgré un décrochage cognitif important
Cet échec au collège, dans une étude de décembre 2013, Jeanie Cayouette-Remblière (CREST EHESS) l’appréhendait une première fois au ras de la classe. Etudiant les évaluations précises de la 6ème à la 3ème des élèves de deux collèges d’une même ville, elle montrait la montée du décrochage cognitif au collège. Toutes les catégories sociales voient leurs résultats scolaires baisser au long du collège. Mais quand les enfants de profs passent de 15,5 à 14 de moyenne de la 6ème à la 3ème, les enfants des familles populaires passent de 11,5 à 9,5. Cette baisse de résultats est liée à la montée des exigences au collège, l’introduction de la démonstration en maths en 4ème, du paragraphe argumenté en histoire-géo, de l’analyse littéraire en français. Ce que montre J Cayouette Remblière c’est que face à ce décrochage cognitif, les équipes enseignantes soit occupent autrement les élèves qui ont décroché, soit passent avec eux un accord tacite où ils échangent le calme dans la classe contre l’absence de travail. Dans els deux cas, la chercheuse montre un renoncement à faire progresser des élèves qui n’ont pas acquis les bases nécessaires en amont.

Le discours scolaire au centre du décrochage
La nouvelle étude de Linda Ben Ali et Ronan Vourc’h (DEPP) va plus loin en utilisant des données soumettant les élèves de la 6ème à la 3ème à des tests cognitifs. L’enquête évalue leur compétence en mémoire encyclopédique, c’est à dire l’acquisition du vocabulaire propre aux disciplines du collège, en maths, par exemple en calcul mental, en traitement de phrases lacunaires (TPL) c’est à dire en richesse du lexique, en lecture silencieuse, c’est à dire en compréhension de l’écrit et en raisonnement sur cartes de Chartier (RCC) c’est à dire en raisonnement logique.

[graphique]

Ce que montre l’étude c’est que les différents groupes sociaux ne connaissent pas de différence quand il s’agit de compréhension de l’écrit ou de capacité de raisonnement. Sur ces points, "les méthodes de transmission des savoirs et de savoir-faire ne détérioreraient pas le degré d’acquisition ", écrivent les auteurs. "Pour ces compétences, les apprentissages ne permettraient pas de résorber les écarts dus au marquage social mais ils n’aggraveraient pas les différences".

Ce n’est pas le cas pour le niveau en maths et la mémoire encyclopédique où le collège accroit les inégalités sociales. "Pour les épreuves de mémoire encyclopédique et de mathématiques, le collège accroit les inégalités sociales", affirment-ils. "Les résultats suggèrent que les écarts sociaux auraient tendance à se creuser davantage pour des épreuves construites à partir d’un contenu strictement scolaire". C’est bien la capacité familiale à avoir acquis cette culture scolaire (le vocabulaire des manuels scolaires par exemple) qui augmente les inégalités sociales au collège. Les élèves des milieux populaires, les enfants immigrés comprennent aussi bien que les autres. Mais ils n’ont pas accès comme les autres à la langue de l’école.

L’intérêt de cette étude c’est qu’elle commence à donner des indications sur les points où doivent agir les équipes enseignantes. Le décrochage scolaire semble moins lié à des difficultés de compréhension qu’à une incompréhension du discours scolaire. La différence peut sembler subtil pour beaucoup d’enseignants eux-mêmes anciens bons élèves et bons connaisseurs des usages scolaires. Les travaux de la Depp montrent l’importance de bien marquer les facteurs d’explication des raisonnements scolaires, la nécessité d’une acculturation scolaire.

Extrait de cafepedagogique.net du 26.05.15 : Les facteurs d’inégalités sociales et cognitives au collège mis à nu

Education & formations n°85

Education & formations n° 84

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