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Aider les élèves en difficulté. Enseigner en Zep, par Valérie Kociemba, Bordas, 2004

12 août 2004

"Aider les élèves en difficulté : Enseigner en ZEP" de Valérie Kociemba ; sous la direction de René La Borderie.- Bordas, 2004 (Collection Pédagogie)

Compte rendu de lecture de Hervé Aubert, Formateur Centre Académique Michel Delay

Partie 1 : Prendre en compte les difficultés d’enseignement : l’exemple des ZEP.

Les ZEP ont été crées en 1981 pour améliorer les résultats scolaires dans les zones à indicateurs sociaux-économiques et socioculturels défavorables et à taux d’échec et refus scolaires élevés.

Cette politique basée sur des moyens et des modalités pédagogiques différentes constituait l’élargissement d’expériences menées depuis 1970.

En 2004 il existe 571 ZEP, soit 6000 établissement dont 5000 écoles. En 1998, des REP ont été mis en place pour diviser les grandes ZEP.(BOEN n°4, 20/01/1999).

4,5 % des ZEP sont en zones rurales, 30 % dans les grandes agglomérations, 20 % en région parisienne. Il existe des ZEP aux champs...

63% des élèves sont issus de classe sociale populaire ou défavorisée (pour 20% hors ZEP) ; chômage et familles monoparentales > moyenne. Le taux d ’élèves étrangers n’est pas uniforme (50% ont moins de 14% d’étrangers scolarisés, 10% seulement en comptent plus de 35%).

15% des enseignants Ier et IInd degré enseignent en ZEP. Les enseignants sont plus jeunes et masculins que hors ZEP. Mais 30% des écoles Ires ont moins de 10% de jeunes enseignants. 38% des enseignants considèrent leur métier différent de celui des autres enseignants.

Le fonctionnement des ZEP est basé sur une discrimination positive : compensation de la situation socioculturelle par des moyens financiers et humains.
– une démarche de projets : le fonctionnement d’une ZEP se fait dans un schéma de projets devant répondre aux besoins de la zone établis par des évaluations préalables. Les projets REP doivent répondre à un contrat de réussite.
– pilotage : Les crédits qui permettent la mise en oeuvre des projets sont délégués par le rectorat aux établissements. Ils complètent les crédits d’enseignement, les fonds d’aide à l’innovation... Le système est sous la responsabilité d’un IEN ou un chef d’établissement. L’animation interne est déléguée à un coordonnateur ZEP (enseignant en décharge horaire). Un conseil de zone veille à la mise en oeuvre et aux bilans, un comité de pilotage (départemental ou académique) établit la politique générale.

La démarche des projets se construit sur quatre principes :
– faire une analyse de la situation,
– fixer des objectifs,
– définir des démarches,
– assurer une régulation permanente.

Partie 2 : La difficulté scolaire : exemple des ZEP.

L’appellation élève en difficulté est apparue en 1980 dans l’enseignement ordinaire. C’est un élève qui ne peut pas surmonter les difficultés normales dans les conditions d’apprentissage habituel et qui nécessite donc une aide particulière au-delà de l’action pédagogique ordinaire.

° Décrire et expliquer les difficultés scolaires :

L’évaluation des connaissances et des savoir-faire des élèves est le préalable à toute pédagogie efficace.
– Résultats des évaluations nationales : mises en place en 1989, pour faire le constat des réussites et difficultés (Fr et Math), pour révéler le fonctionnement cognitif des élèves, et faire de la remédiation pour chaque élève en difficulté.
– Difficulté et échec scolaire : sont considérés en grande difficulté les élèves au score < à 75%. Résultats nationnaux:10% à l’entrée en CE2 ne maîtrisent pas la compréhension de l’écrit, 3% à l’entrée en 6eme ont des lacunes générales, et 12% des difficultés graves.
– Le cas de la maîtrise de la langue : la maîtrise de la langue s’est améliorée en ZEP ; mais pour les élèves les plus faibles la non maîtrise de la langue perturbe le travail général (lecture des consignes, écriture des traces de la pensée (classements, explications...) sous diverses formes (textes, graphiques, tableaux...) ; le rapport au langage peut être peu favorable aux apprentissages (langage qui peut n’être que pragmatique, par habitude sociale). La remédiation en français doit être prise dans un sens très large (ne pas être réduit à la lecture-écriture).
– Causes de l’échec scolaire : paresse ?, manque de volonté ?, laxisme de l’école ?, milieu socioculturel des parents ?...cumuls ? L’enseignant ne peut pas analyser ces causes complexes et multiples en ZEP, il doit définir son champs d’action dans ses compétences qu’il doit mener à terme (important pour des élèves dont les difficultés peuvent provenir de défaillances répétées des adultes).

° Aider les élèves les plus faibles : cadre d’action de la circulaire du 18/11/1998

– Modalités de l’aide :
Pédagogie différenciée et pédagogie de contrat , aide ponctuelles, accompagnement scolaire hors l’école pour les moins en difficulté
Projet personnel d’aide pédagogique (PPAP) dans le cadre des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED), avec intervention d’orthophoniste, psychologue, médecin, assistante sociale, ... : le PPAP cherche à valoriser le potentiel de réussite de l’élève, il doit être le point de départ d’un dialogue avec la famille.

Les RASED créés en 1990 interviennent sur une circonscription à la demande des directeurs d’école, ils sont placés sous la responsabilité de l’IEN. Intervenants : psychologues scolaires, maîtres spécialisés d’adaptation et d’intégration scolaire (titulaires d’un CAPSAIS E ou G). Il intervient après accord des familles. Il complète les soutiens mis en place dans la classe par des aides pédagogiques en regroupements d’élèves ayant les mêmes difficultés, ou en individuel pour faire évoluer les conduites émotionnelles, corporelles, intellectuelles handicapantes.

La difficulté constatée n’appelle pas un jugement, mais une démarche appropriée de l’équipe éducative. L’enseignant doit considérer qu’apprendre est difficile, et que sa démarche professionnelle consiste précisément à rendre plus faciles les apprentissages.

Partie 3 : Gérer l’hétérogénéité des élèves

Enseigner dans une classe hétérogène est une chance, l’ennui qui naît de l’uniformité est absent ; en revanche le quotidiens peut être épuisant et poser des questions d’éthique : « est-ce que je remplis au mieux ma mission d’enseignant ? ».

° L’hétérogénéité scolaire :

– L’hétérogénéité d’une classe est proche de celle de la société : hétérogénéité scolaire (élèves qui manquent de prérequis) ; hétérogénéité d’origine sociale et culturelle ; hétérogénéité dans l’attitude face au savoir, à l’école en tant qu’institution (accentuée par les écarts d’âge).
– Inégalités de rythme et de développement :
3 tendances dans une classe : 25 à 30% de co-directeurs, + 40 à 50% de suiveurs, + 10 à 25% de marginalisés scolairement.
L’attitude varie selon l’intervenant et les activités
Philippe Mérieu présente l’hétérogénéité comme un modèle de classe. Les parents préfèrent des classes homogènes. Pierre Bourdieu proposait la mise en concurrence des établissements.
Les professeurs des écoles voient l’hypocrisie de l’hétérogénéité

° Pour quels élèves concevoir son enseignement ? :

– Comment cibler son enseignement ? À quels élèves-cibles adresser son enseignement ? Ce choix n’est pas synonyme d’abandon des autres mais permet de clarifier sa position et de prévoir des méthodes de médiation pour les élèves en marge de son enseignement.
3 choix possibles :

* le maître axe son enseignement sur les « bons élèves » : ceux ci progressent mais les autres stagnent voire se démobilisent ; ce modèle est peu tenable en ZEP ; la démobilisation risque de favoriser l’agitation et les conditions de travail de tous se dégradent.

* le maître axe sur les élèves « en difficulté » marginalisés : les faibles progressent ; le travail peut s’avérer épuisant et peu efficace à court terme ; la culpabilité face aux bons élèves est présente ; risques pour la classe et l’enseignant qui n’a pas la possibilité d’appliquer les programmes.

* le maître axe sur les élèves ayant une attitude de « suivisme » : on vise la majorité des élèves ; on peut simplifier ou approfondir un peu ; on peut réaliser les programmes qui ont été conçus pour la majorité ; il faut modifier les attitudes face au savoir ; pas de risque de déséquilibre dans la classe ; la pédagogie différenciée est plus aisée à mettre en œuvre.

L’évaluation : « évaluer c’est prélever une information qui permet de juger de la valeur d’un acte, d’un comportement, en fonction d’une compétence, d’un objectif recherché » (Franc Morandi). La compétence évaluée est la capacité de produire. Le produit est la performance. L’évaluation de la compétence est plus difficile que l’évaluation de la performance. L’évaluation de la compétence suppose que l’on s’attache d’abord à la performance qui seule peut être observée, bien que liée à des facteurs affectifs, de rythme, de style cognitif, de contexte.
– Est-il possible de « faire les programmes » dans une classe de ZEP ou à profil faible ? Le programme est un texte de droit public, et l’enseignant est un fonctionnaire qui doit remplir une fonction publique. L’évolution de l’évaluation vers une évaluation de compétences modifie le rapport aux programmes : la conception disciplinaire est remise en cause par les démarches à mettre en oeuvre pour atteindre les finalités éducatives et les objectifs d’apprentissage en classe.

° Choisir une pédagogie adaptée à sa classe et à sa sensibilité :

Le but est de conduire les élève d’un point A (multiple) vers un point B défini par les programmes. La pédagogie différenciée offre des voies multiples (cf Montaigne)
– La pédagogie différenciée : l’analyse des besoins de élèves est le point de départ.
* différenciation des contenus et des attentes en termes de résultats attendus (en groupes de niveau homogène) ;
* au niveau des processus d’apprentissage (en groupes travaillant de manière simultanée avec travail de synthèse)
* différenciation au niveau de la structure(travail de groupe hétérogène sur un même contenu).

– Le travail autonome : en cours, en travaux dirigés, en travail personnel assisté, en travail personnel autonome. L’autonomie n’est pas un point de départ mais un objectif.
– L’apprentissage vicariant : “= fait que l’enfant peut apprendre par imprégnation auprès de ses camarades, intuitivement” des élèves co-directeurs peuvent aider les autres , pour les élèves marginaux en difficulté grave et ponctuelle adapter les exigences sans changer la nature des exercices et mettre en oeuvre des aides extérieures (études, tutorats,... RASED).

° Faut-il utiliser les repères culturels des élèves pour amorcer leurs apprentissages ?

Deux sortes de repères : -caractères sociaux, culturels, ethniques et religieux -repères communs à une classe d’âge.
– Une école « sanctuaire » ? Les repères des élèves ne peuvent rester à la porte de l’école, ils sont des éléments constitutifs des élèves. Se couper du monde réel ne ferait que renforcer le caractère abstrait que revêt le savoir scolaire, et ne permet pas la confrontation d’où peut naître l’acceptation de l’autre.
– La nécessaire connaissance et le respect de l’autre et de ses repères : l’utilisation consciente et raisonnée des repères culturels des élèves peut être un point de départ à l’apprentissage des valeurs de la citoyenneté. Nier les repères culturels des élèves (ciné, télé, sitcom, sport, mode...) ne peut qu’accroitre la communication entre élèves et enseignant, cette culture étant souvent la seule accessible et sur laquelle les élèves échangent.
– Comment fonctionne la communication ? L’émetteur est l’enseignant avec son cadre de référence culturel, qui envoie un message que l’élève doit décoder pour le comprendre. La forme et la teneur du message doivent être travaillés pour améliorer la communication.

Partie 4 : La pédagogie de projet, une des clés de la réussite ?

° Le projet : un acte d’anticipation. Le projet éducatif concerne l’enfant dans toute ses dimensions, pour son insertion dans l’école et la société. Il dépasse le cadre de l’école.
– Quelques projets gigognes centrés sur l’élève : projet d’apprentissage, projet personnel de l’élève, projet pédagogique, d’activité, de classe, de cycle, d’école, de zone, de ZEP, de circonscription, départemental, académique.
– La notion de projet en pédagogie : méthode Winnetka (USA, 1910) : les élèves établissent leur programme d’apprentissage ; méthode Dalton : les élèves négocient les notions à acquérir et le temps nécessaire à leur consacrer ; méthode Dewey : « learning by doing » centré sur une production, méthode Makarenko (URSS) : méthode des complexes : association d’une production, un thème d’action et de recherche dans une optique socialement utile ; pédagogie de Célestin Freinet (1896-1966) : l’expérimentation au centre des apprentissages, aucune méthode ni modèle ne sont imposés.
– La pédagogie par objectif : (1970) avec construction de grilles d’objectifs fixant les compétences à atteindre, planification de la mise en œuvre des compétences, construction d’un cheminement individualisé, mise en situation de réussite, utilisation d’un enseignement pluridisciplinaire pour mettre en oeuvre les objectifs transversaux.

° Pourquoi mettre en oeuvre une pédagogie de projet ?

Le projet place l’élève dans l’action, et non dans la réception du message.
– L’élève est acteur : L’enseignant écoute les envies des élèves, qui s’approprient donc le projet (dévolution) : la motivation est grande si des conditions sont respectées : la modestie matérielle, l’inscription sur une année scolaire maximum, un financement limité.
– Créer et développer la motivation scolaire : la fin l’apprentissage et la finalité de l’école échappe aux élèves, la carotte des bonnes notes n’a pas beaucoup d’effet ; le projet peut réhabiliter l’envie, en situation de réussite.
– Pourquoi certains élèves ne sont pas motivés ?
* le savoir et la compréhension leur paraissent une menace, ils ne mettent pas leur intelligence (reconnue) au service du questionnement intellectuel. La pédagogie de projet qui ne met pas le savoir au centre de l’enseignement (mais comme objectif) fait disparaître la menace.
*des élèves ont peur d’apprendre, ne supportent pas le doute, le raisonnement, mais préfèrent mémoriser. Le projet leur permet ’apprivoiser les méthodes.
* les élèves les plus en marge du fonctionnement de l’école peuvent être raccrochés dans une démarche collective.

– Répondre aux différents profils cognitifs des élèves :
*élèves qui absorbent les connaissances, qui ont besoin d’une évaluation continue pour restituer telles quelles les connaissances, ils ont souvent une relation affective avec l’enseignant.
*élèves qui cherchent la nouveauté pour la confronter à leurs connaissances antérieures *élèves qui ont besoin de faire pour savoir faire
*élèves qui intellectualisent et n’ont pas besoin de faire
*élèves qui ont une mémoire visuelle ou auditive
*élèves mono ou pluri tâches
*élèves spontanés ou réflexifs

Le projet peut convenir à chacun à un moment donné.
– Mettre en œuvre une synergie : des compétences variées au service du projet : Maîtriser l’espace, maîtriser son corps, expérimenter, se socialiser, résoudre un problème, maîtriser le temps, lire, communiquer, mémoriser, créer...
– Favoriser le travail de groupe : la finalité du projet est svt une réalisation collective. Ce travail favorise l’autonomie de l’élève : faire des choux, savoir se documenter, organiser et évaluer son travail.

° Comment mettre en œuvre (conduire et gérer) un projet ?

– Manager un projet, c’est fixer des objectifs, la stratégie, les moyens, l’organisation, coordonner les actions ; être capable de modifier la stratégie, les moyens et la structure si l’objectif évolue (être réactif) ; optimiser l’utilisation des ressources, à un moindre coût. Le chef est identifié, il pilote et rappelle les exigences.

Les phases de la conduite d’un projet :
– conception (avec analyse de la situation initiale)
– organisation (étapes, activités, calendrier, rôles de chacun)
– réalisation ’avec évaluations intermédiaires).
– utiliser des outils innovants (informatique...) et des intervenants extérieurs, travailler en équipe.

Partie 5 : Indiscipline, violences scolaires : le cas des ZEP.

° Les écoles de ZEP sont-elles plus violentes ?

Les écoles anciennes, depuis l’antiquité, ont connu une brutalité importante envers les élèves qu’il fallait « redresser » et qui se révoltaient parfois violemment.
– Qualification : généralement c’est une accumulation d’attitudes (inattention, agitation, incivilités) dont il faut évaluer la fréquence et les effets sur la classe et les apprentissages.
– État des lieux : la violence et l’indiscipline sont plus importantes dans les classes ZEP, sans atteindre les niveaux présentés par la presse. Le lien avec la difficulté à enseigner et les difficultés scolaires apparaît. La violence pénalement répréhensible est marginale, surtout en élémentaire.

La prise en compte de l’indiscipline et de la violence est un élément important de la vie de nombreuses écoles de ZEP.

° Les politiques gouvernementales contre la violence en milieu scolaire :

1992 : premier plan de lutte contre la violence scolaire. 2000 : deuxième plan. 2002 : nouvelles orientations : l’autorité est définie par X.Darcos comme « le respect dû aux hommes et femmes responsables ». L’école doit placer le savoir (et non plus l’enfant) en son centre. L’autorité des savoirs, des adultes sont réaffirmés, la sanction est réhabilitée.

° En classe, comment réagir ?

L’enseignant doit construire sa réponse face à la violence : pas de réaction instinctive (punition collective, violence verbale, réaction physique, passivité) mais une réponse réfléchie. Une règle comprise, acceptée, respectée a été conçue ou discutée en classe. Les références à la loi sont explicites dans les grandes classes. La sanction est l’aboutissement d’un processus de justice : la défense y a ses droits. L’intervention d’un tiers est souhaitable. Attitudes à éviter : moquerie, force, négation des possibilités d’un élève, chantage, attitudes affectives.
– Un contrat de comportement : loi, règle, contrat de comportement et de travail sont au cœur de la vie de la classe ;
– Une lisibilité des sanctions : à chaque transgression des règles doit être associée une sanction.
– Priorité au dialogue et à la réflexion :désamorcer des situations de conflit, réfléchir à sa responsabilité, doser sa réaction, se sentir à l’aise, chercher de l’aide, se former.
– Comprendre : prendre du recul, s’informer sur les élèves.
4 R = Repères (contrat de classe et attitude de l’enseignant), Responsabilisation (de l’enfant face à ses actes), Reconnaissance (de l’enfant dans tous ses aspects), Respect (au centre de toute relation élève-professeur). (cf Rémi Casanova « Prévenir et traiter la violence dans la classe »).

Partie 6 : La place des familles dans l’apprentissage et l’accompagnement scolaire.

Extrait du site du Centre Michel Delay : Enseigner en Zep- (compte rendu de lecture)

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