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B* Pédagogies de projet et de différenciation, un regard croisé pour un enseignement adapté au collège RRS Eugène Chevreul de l’Haÿ-les-Roses ; « Raccrocher » les élèves à l’écriture au collège RRS Jean Vilar de Villetaneuse

8 juin 2013

Pédagogies de projet et de différenciation, un regard croisé pour un enseignement adapté

Monographie écrite en 2011-2012 par Carole NADAL professeure de technologie et Bouchra SLIMANI professeure de français au collège [RRS] Eugène Chevreul de l’Haÿ-les-Roses.

Face à une difficulté scolaire récurrente, entraînant de nombreux abandons, des professeurs décident de "prendre les élèves au niveau où ils sont, et non pas au niveau où ils devraient être" et de les réconcilier avec eux-mêmes et avec l’école par des moyens pédagogiques variés et stimulants. Rassurés, les élèves s’épanouissent et peuvent s’approprier les savoirs.
Sommaire de la monographie

1- REGARD SUR L’ETABLISSEMENT
- 1-1 Connaître le contexte local : une nécessité

- 1-2 Une population hétérogène... entre résidences pavillonnaires et grands ensembles

- 1-3 Un nouveau départ : l’émergence d’une équipe

2- D’UN LABEL INSTITUTIONNEL A UNE APPROPRIATION DE PROJET
- 2-1 Le label Cohn-Bendit rejeté

- 2-2 Transformations des pratiques à l’échelle d’un établissement
▪ 2-2-1 Un diagnostic partagé
▪ 2-2-2 Des objectifs communs
▪ 2-2-3 La constitution d’équipe

- 2-3 Au centre des priorités : la maîtrise de la langue
▪ 2-3-1 La lecture des consignes
▪ 2-3-2 La Maîtrise de la langue et les Sciences

- 2-4 Une démarche pédagogique : travailler en projet
▪ 2-4-1 Le décloisonnement pour donner du sens
▪ 2-4-2 Le choix des projets
▪ 2-4-3 L’élève : acteur-chercheur
▪ 2-4-4 L’enseignant-médiateur

3-UNE QUATRIEME EXPERIMENTALE
- 3-1 Un constat posé

- 3-2 Une organisation pédagogique repensée
▪ 3-2-1 Un emploi du temps modulable
▪ 3-2-2 Des après-midi thématiques
▪ 3-2-3 La place des rituels
▪ 3-2-4 Les espaces de travail

- 3-3 Le vivre ensemble
▪ 3-3-1 L’heure de vie de classe
▪ 3-3-2 L’implication des familles

- 3-4 L’évaluation : outil de motivation et de valorisation

- 3-5 La concertation dans nos services
▪ 3-5-1 Le travail en équipe élargie
▪ 3-5-2 L’espace d’échanges
▪ 3-5-3 Le contenu

4-UNE CINQUIEME TREMPLIN
- 4-1 Deux profils d’élèves en souffrance…

- 4-2 Tremplin du matin : un espace pour exister
▪ 4-2-1 Un travail partenarial : des regards croisés indispensables
▪ 4-2-2 Les premiers pas théâtraux : le mime
▪ 4-2-3 L’écriture de scènes
▪ 4-2-4 Un impact sur l’ensemble des apprentissages
▪ 4-2-5 Déculpabilisation et valorisation

- 4-3 Tremplin de l’après-midi : une soupape aux émotions
▪ 4-3-1 Gérer des élèves en colère
▪ 4-3-2 La mythologie : un support riche
▪ 4-3-3 Le CDI : un lieu où l’on reprend confiance en soi
▪ 4-3-4 Oser écrire
▪ 4-3-5 Débattre sur la violence

- 5-Bilan
Durant ces expériences, l’engagement, la persévérance et le dialogue, ont permis de créer des liens entre l’école et la famille. Celles-ci acceptent de nous faire confiance et de poursuivre le travail engagé au sein de l’établissement. Certaines familles autorisent à nouveau que leurs enfants bénéficient de dispositifs de remédiation au sein du collège.
D’autres ont permis la mise en place des suivis d’orthophonie, des suivis psychologiques individuels ou quelquefois un accompagnement à la parentalité se sont mis en place en parallèle.
Les liens tissés avec nos partenaires permettent un relais à l’extérieur du collège.
L’école n’est plus un lieu clos, fermé sur lui-même mais un espace ouvert où l’enfant est pris en charge dans sa globalité et sur l’ensemble du territoire.

Cette aventure de l’expérimentation a ouvert une fenêtre sur tous les possibles et a permis une profonde réflexion sur le monde de l’éducation. Notre regard sur le métier d’enseignant a profondément changé. Nous avons dépassé cette vision Epinal de l’enseignant-démiurge qui apporte le savoir vertical.

Le professeur a face à lui une classe d’individus, tous différents avec qui il noue une relation de confiance. Il s’engage à prendre en compte ces différences et adapter son enseignement selon les besoins de chacun. Cette démarche permet d’établir un mode relationnel fondé sur le respect et le partage du savoir. L’enseignant-éducateur accompagne la construction de l’esprit critique de l’élève, il met tout en œuvre pour que l’élève s’approprie le savoir et s’épanouissent dans son parcours de vie.

Nous sommes convaincus qu’il existe des solutions efficaces qui répondent aux
problématiques des établissements difficiles. Il faut savoir se remettre en question, s’engager et impulser une dynamique d’actions dans la construction d’un projet d’établissement portée par une communauté éducative. Ce moment d’écriture coïncide avec l’évaluation de l’expérimentation de notre établissement et l’écriture d’un nouveau projet. Nous sommes toujours engagées dans le même collège avec la même détermination et la même énergie pour bâtir de nouveaux projets innovants et expérimentaux.

Monographie (46 pages)

Extrait du site de la MAPIE de l’académie de Créteil du 04.06.2013 : Pédagogies de projet et de différenciation, un regard croisé pour un enseignement adapté

 

« Raccrocher » les élèves à l’écriture

Monographie écrite en 2011-2012 par deux professeures de français du collège [RRS]Jean Vilar de Villetaneuse (93) Marie-Anne BOHN et Juline HOMBOURGER.

Le pari de Marie- Anne Bohn et de Juline Hombourger, dans cette monographie, est de montrer comment on peut faire écrire des élèves qui ont peur d’écrire et comment cette écriture peut raccrocher des élèves décrocheurs. A travers des études de cas, on appréhende dans sa globalité la démarche suivie par ces professeurs.

Enseignantes de français en collège, nous rencontrons souvent des élèves pour lesquels l’écriture pose problème. Cela va, entre autres, du rejet total de cette forme d’expression à la difficulté de trouver ses mots en passant par le manque de confiance en soi qui paralyse l’élève devant sa feuille. Un constat s’est imposé à une bonne partie de l’équipe éducative de l’établissement : l’écriture est trop fréquemment un handicap pour nos élèves. Dans le souci de proposer une réponse à la majorité et ce, dès l’entrée en sixième, nous avons mis place, les années précédentes, un projet d’atelier français qui visait à l’acquisition d’une même grande compétence à travers les mêmes documents mais avec des rythmes et des approches différentes. Cette action mobilisait l’ensemble de l’équipe de français durant deux heures ; ce qui permettait d’avoir des groupes réduits, allant de sept à quinze élèves en fonction des lacunes de chacun. Cet atelier induisait déjà le travail par compétences. Pour des raisons diverses, aujourd’hui, ce procédé a pris une autre forme. En effet, des heures sont mobilisées dans les niveaux sixième/cinquième/quatrième, dans le cadre de la mise en place du socle commun, afin de travailler par compétences. En classe de quatrième, nous consacrons cette année ces moments à celles qui relèvent de l’écriture. Ce choix ainsi que cet article ont été motivés par une aide négociée dont nous avons bénéficié.

Dès lors, dans ce contexte, nous avons porté notre attention aux questions suivantes : comment faire écrire des élèves qui ne veulent pas écrire ? Comment l’écriture peut-elle « raccrocher » des élèves décrocheurs ? Il convient de nuancer le verbe « vouloir » de la première interrogation. Même s’il indique que certains élèves nourrissent consciemment une attitude d’opposition à l’égard du passage à l’écrit, il cache aussi des impossibilités initiées non pas par une absence de bonne volonté mais par des difficultés multiples.

Nous tenterons, dans un premier temps, d’expliciter ce que nous entendons par remédiation voire anticipation ciblées et par l’expression « travail par compétences ». Ensuite, nous chercherons à décrire les difficultés qui nous ont menées à ces bilans, à ces 2 changements. Enfin, nous essaierons de proposer des approches pédagogiques associées à des cas concrets d’élèves.

[…]

Pour conclure, réfléchir ainsi aux obstacles liés à l’écriture nous a d’abord permis d’interroger les représentations que nous avions des difficultés de nos élèves, de formuler par écrit à quel point ces dernières relevaient de problématiques personnelles et existentielles, à quel point l’exercice d’écriture n’est jamais décontextualisé ou mécanique. Ensuite, cela nous a donné l’occasion de remettre en question nos pratiques de classe à partir d’une approche transversale et stimulante. En effet, nous avons rappelé à plusieurs reprises combien le facteur temps était important aussi bien pour les élèves que pour nous-mêmes : nous nous arrêtons trop rarement pour échanger sur des points précis de pédagogie. Nous nous sommes alors rendu compte que cette recherche ne procédait pas de l’abstraction mais d’un véritable travail sur des données quotidiennes dont on ne mesure pas toujours les implications et les malentendus inhérents. Ainsi, le vocabulaire utilisé dans les consignes, même s’il est simple, n’est souvent pas compris. Et si l’on cherche à « faire » écrire un élève, il faut déjà s’assurer de la bonne compréhension du sujet. Enfin, il nous est apparu, à un moment, évident que la question de l’écriture et plus généralement, de la langue concerne toutes les matières et qu’il est essentiel d’en faire une préoccupation collégiale. Ce n’est qu’en se faisant écho les uns aux autres que nous réussissons à faire progresser les élèves, à donner du sens à leur scolarité.

De plus, en travaillant ainsi, en tentant de faire acquérir des compétences précises à des élèves au sein du groupe classe, il est nécessaire de bien les décomposer pour ne pas viser d’emblée une grande compétence qui est par essence, trop « exigeante » et par là même inaccessible pour de nombreux élèves. Par exemple, on pourrait estimer que le travail effectué avec Abdel sur la lisibilité de son écriture est inutile ou trop peu exigeant or, cette étape s’est révélée libératoire pour l’élève.

C’est une démarche qui s’inscrit dans la continuité des savoirs...

Monographie (25pages)

Extrait du site de la MAPIE de l’académie de Créteil du 04.06.2013 : « Raccrocher » les élèves à l’écriture

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