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B* "Quelques repères et pistes pour développer la pratique de la lecture", dossier du CARMaL de l’académie de Créteil. Plusieurs interventions s’appuient sur des pratiques dans des collèges en éducation prioritaire

15 avril 2013

Développer la pratique de la lecture

Ce dossier propose des repères et des pistes pour développer la pratique personnelle de la lecture en articulation avec l’apprentissage de la compréhension dans la formation du lecteur. Pour développer cette pratique culturelle, l’incitation - de quelque nature qu’elle soit (lectures attrayantes, présentations attractives, séduction de la lecture à haute voix, livre offert, rencontre avec un auteur...) - ne suffit pas. Dans les démarches et dispositifs pédagogiques proposés, elle constitue un objet de travail explicite, ancré dans le quotidien de la classe, inscrit dans la durée et sollicitant la participation active du sujet, au développement duquel elle contribue.

Dossier : Quelques repères et pistes pour développer la pratique de la lecture
Annie Portelette

« On ne saurait confondre magie des rapports affectifs et formation, incitation généreuse et construction personnelle, intérêt passager et pratique autonome » Jean-Marie Privat

Former un lecteur – et un lecteur autonome -, objectif de l’école de la maternelle au lycée, voire plus, implique d’entrecroiser deux grands chantiers au fil des années, parfois dans des temps spécifiques, parfois conjointement :
- développer la capacité à comprendre les écrits (voir les onglets « Qu’est-ce comprendre ? » et « Enseigner la compréhension dans les disciplines »)
- développer un véritable « habitus » de lecture, pour reprendre la terminologie de Bourdieu, c’est-à-dire une pratique personnelle intégrée et non exceptionnelle de la lecture, qui déborde la sphère scolaire, qui est à la fois structurée et structurante car elle « génère et est générée par un capital culturel fait de personnes multiples et de sociabilités diverses, d’objets fonctionnels ou symboliques et de gestes codés ou inventés, d’images et d’imaginaires, de lieux et de temps, de discours et de rites, de savoirs et de représentations, de valeurs et d’enjeux ».

Pour engager les élèves dans cette pratique culturelle, il est communément admis qu’il faut donner le goût de lire : proposer des lectures attrayantes, offrir un livre, user des ressources de l’art de présenter, s’appuyer sur la séduction d’une lecture à haute voix ou d’une rencontre avec un auteur, mettre à profit les opportunités d’animations culturelles. L’idée est répandue qu’au détour de tout cela l’élève découvrira le plaisir de lire, ce qui suscitera le désir de l’éprouver à nouveau. Mais si ces formes d’incitation traditionnelles qui se situent du côté du texte, ne sont pas à négliger, « la magie du texte » seule ne suffit pas à construire le lecteur.
Une autre piste, qu’un grand nombre de travaux de recherche et recherches-actions sur la lecture et le lecteur, en France, mais aussi en Belgique, au Canada, ont explorée depuis une quinzaine d’années consiste à se situer davantage du côté du lecteur. Entrer dans la société des lecteurs, se penser lecteur, se construire des conduites de lecteurs de livres, s’approprier des gestes, des codes, garder des traces de sa lecture, pouvoir en parler, ne va pas de soi pour de nombreux élèves. Ces éléments ne peuvent être considérés comme des acquis (qui auraient été construits dans la famille ?) et constituent un objet de travail explicite pour l’école. Ces processus d’affiliation à la pratique culturelle de la lecture, comme tous les processus d’acculturation au monde de l’écrit, sont longs, nécessitent du temps et la participation active du sujet.

Il apparaît que ce déplacement des problématiques sur le sujet a des effets plus durables, suscite un engagement plus important du lecteur, et développe une autonomie croissante. Ce dossier du CARMaL présente des pratiques pédagogiques adossées à cette réflexion que des enseignants de l’académie ont mises en place dans leurs classes. Elles figurent déjà dans d’autres pages du site mais il a semblé intéressant de les réunir dans un dossier spécifique.

Ces pratiques ont en commun :

- De partir des lecteurs réels présents dans les classes, sans attendre des pratiques de lecture qui préexisteraient à l’école, acquises dans la famille par exemple et en accordant toute leur légitimité aux lectures et aux pratiques de lecture des élèves.
- De penser des dispositifs qui permettent d’étayer la construction de l’élève en tant que sujet lecteur, plutôt que d’interroger, au moyen de questions, de fiches diverses… ce lecteur en le considérant comme déjà constitué.
- De prendre en compte la lecture dans toutes ses dimensions, notamment sa dimension « artisanale » qui implique des gestes, mais aussi le corps et l’environnement, et en faire un réel objet d’apprentissage. L’expression « pratiques artisanales de lecture » est empruntée à Jean-Marie Privat. Il s’agit de savoir-faire artisanaux que possède le lecteur expert, qu’il a complètement intégrés à sa façon de lire, et explicite donc rarement aux « apprentis-lecteurs » que sont les élèves. Arrêter et reprendre sa lecture, relire, qui n’est lire une deuxième fois, lire plusieurs livres en même temps, s’approprier la lecture par la matérialisation des de sa compréhension en cochant, surlignant, annotant, établissant des renvois internes, autant de moyens pour le lecteur d’entrer en dialogue avec le livre. L’enseignement explicite de ces usages constitue des passerelles vers le texte et diminue l’insécurité des apprentis lecteurs.
- De concevoir des espaces pour socialiser la lecture (la classe, le CDI, mais aussi la bibliothèque municipale ou d’autres partenaires) et permettre que les élèves de la classe se constituent en communauté de lecteurs. « On lit quand on a un marché sur lequel on peut placer des discours sur la lecture » comme le rappelle Bourdieu. Certains enfants sont très tôt sollicités, dans leur famille, leur entourage, pour parler de leur lecture, cet apprentissage implicite leur permettra d’être en phase avec les demandes de l’école. Pour d’autres, cette pratique langagière est totalement étrangère et même inutile, mettre des mots sur des mots apparaîtra vain et « intello ». Elle nécessite d’être initiée à l’école. « Autant dire que c’est à l’école d’organiser des marchés, c’est-à-dire des moments et des lieux où les discours sur la lecture peuvent avoir du prix, de la valeur et peuvent s’échanger voire s’opposer ».
- D’avoir comme perspective l’aspect quantitatif des livres lus. L’élève a besoin d’être confronté à des expériences de lectures diverses et régulières pour se forger son identité de lecteur, pour préciser ses goûts et dégoûts, pour mettre à l’épreuve ce qui se construit petit à petit et pour que la lecture devienne une pratique intégrée. Dans cette perspective, l’abondance et la diversité d’une offre de lecture qui tienne compte de tous les lecteurs est déterminante. Il s’agit de privilégier le fait de lire et que chacun puisse trouver une lecture à sa mesure. Il est nécessaire pour cela de repenser l’habitude trop répandue de faire lire le même livre à tous les élèves de la classe, et souvent au même rythme, ce qui certes peut sembler plus simple pour la mise en commun mais limite considérablement, entre autres, le nombre de livres lus. Nécessaire aussi d’abandonner l’idée que le professeur doit avoir tout lu, qu’il a à contrôler la lecture de chacun. Le dispositif de lecture en réseau, en partenariat avec le CDI et la bibliothèque municipale, offre un cadre de travail qui prend en compte toutes les dimensions indiquées.

Dans chacune des contributions plusieurs de ces questions s’entrelacent, même si le titre met l’accent sur une de ces entrées. Les objectifs et les choix des professeurs se font écho à travers des formes de travail différentes.

Les pratiques

- Initier un cahier de lecture de lecture en 6e, par Annie Portelette.
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- Acquérir des pratiques artisanales de lecture, un moyen d’entrer dans l’écrit, par Annie Portelette.
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- Un cahier, des réseaux : accompagner le travail du lecteur, par Bénédicte Etienne (collège [ECLAIR] Jean Jaurès de Pantin - 93) .
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- Lire en réseau autour de L’Odyssée, par Annie Portelette.
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- L’atelier lecture pour enseigner la pratique de la lecture, par Alice Barbaza (collège [ECLAIR] Garcia Lorca de Saint-Denis ).
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- Cinq minutes pour convaincre : une modalité d’approche de lecture cursive, par Bénédicte Etienne et Annie Portelette (collège [ECLAIR] Jean Jaurès de Pantin et collège Henri IV de Vaujours) .
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- Créer une revue littéraire : lire et écrire en REP, par le REP Lucie Aubrac, Champigny-sur-Marne (RRS Lucie Aubrac de Champigny-sur-Marne et Jean Macé à Fontenay-sous-Bois).
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- Du réseau d’albums au roman : anticiper les obstacles, par Annie Portelette.
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- L’atelier lecture : un lieu pour conduire les élèves en grande difficulté à lire et à parler de leurs lectures , par Razéka Bouhassane (collège [RRS] Paul Painlevé à Sevran).
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- Entrelacer écrit et oral pour construire le sens d’un texte, autour de la nouvelle Safari de Yak Rivais : la classe comme communauté d’interprétation, par Annie Portelette .
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- Rencontre avec un auteur : l’écriture sous le masque de l’écrivain, par Bénédicte Etienne (collège [ECLAIR] Jean Jaurès de Pantin).
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Dossier

Extrait du CARMaL (Centre Académique de Ressources sur la Maîtrise de la Langue) de l’académie de Créteil : Développer la pratique de la lecture

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