> VI- PÉDAGOGIE (Généralités, Disciplines, Actions locales) > PEDAGOGIES (LES) > Pédag./Scol. enfants d’immigrés et Eana > Pédag./Scol. enfants d’immigrés et Eana (Rapports officiels) > Rapport des Inspections générales sur la scolarisation des élèves (...)

Voir à gauche les mots-clés liés à cet article

Rapport des Inspections générales sur la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France [et leur place dans l’éducation prioritaire], septembre 2009, publié en juin 2012

19 juin 2012

La scolarisation des élèves
nouvellement arrivés en France

Rapport - n° 2009-082 — septembre 2009,
194 pages PDF
Rapporteurs : Catherine Klein, Joël Sallé, Viviane Bouysse, Hanifa Cherifi, Jean-Pierre Collignon, Françoise Coeur, Bruno Levallois, Michel Roger, Roger-François Gauthier, Philippe Lhermet, Gérard Marchand, Agnès Eliot, Jean Vogler

Note du QdZ : Quelques extraits soulignent les relations entretenues avec l’Education prioritaire, notamment en raison de l’implantation des dispositifs. Il est préconisé justement d’éviter les implantations en Education prioritaire (p. 179).

 

1ère partie Une politique publique mal connue. Histoire, cadre et
objectifs
1.1.2. L’identification des besoins éducatifs des élèves étrangers et les réponses apportées à partir des années 1970
* L’interface avec d’autres politiques
[p. 16]
[...] Ainsi la création des zones d’éducation prioritaire (ZEP) est-elle une mesure phare de la
politique engagée depuis les années 1980. Le nombre d’enfants d’immigrés dans un
établissement scolaire ou un secteur d’éducation figure parmi les indicateurs utilisés pour
délimiter ces nouveaux cadres administratifs et géographiques dans lesquels les
établissements sont destinés à recevoir des moyens supplémentaires et ciblés. Si l’objectif
premier est la lutte contre l’inégalité sociale, très vite les priorités se portent sur les
apprentissages de base, perçus comme « les éléments déterminants de la réussite scolaire », et
en particulier sur « l’expression orale et écrite du français à tous les niveaux
d’enseignement ».
Des programmes ou dispositifs mis en place entre 1980 et 2000 ont par
ailleurs permis de diversifier les réponses apportées aux besoins des ENAF : études
« assistées » (mises en place en 1981), cycles d’animations éducatives et périscolaires (AEPS)
instaurés en 1982, financés par le Fonds d’action sociale et destinés aux enfants étrangers ou
d’origine étrangère du cours moyen, élargis par une circulaire du 14 août 1984 aux ENAF du
cours élémentaire deuxième année et aux enfants français, et réactualisés en 1990, Ecole
ouverte (en 1991), contrats locaux d’accompagnement à la scolarité (CLAS en 1996), contrat
local éducatif (CEL en 1998), « Charte nationale de l’accompagnement à la scolarité » (en
2001). [...]

1.1.3. La relance de la politique de scolarisation des ENAF au début du 21ème siècle
* La relance de la politique et son recadrage
[p. 17]
[...] En publiant en 2002 plusieurs circulaires relatives à la scolarité des jeunes immigrés, le
ministre de l’éducation nationale entend à la fois donner une nouvelle dynamique aux
dispositifs mis en place, tout en s’adaptant à l’évolution de la population d’élèves concernés,
et opérer un recentrage de la politique.
Les CEFISEM, objets de la circulaire n° 2002-102 du 25 avril 2002, sont particulièrement
concernés par cette double volonté de recadrage et de relance de la politique. En premier lieu,
il est demandé aux CEFISEM, dont l’action s’était étendue dans les années 1990 au champ de l’éducation prioritaire, de recentrer leurs missions sur « l’accompagnement de la scolarisation
des élèves nouvellement arrivés en France sans maîtrise suffisante de la langue française ou
des apprentissages scolaires ». Dans le même temps, ils reçoivent officiellement pour
attribution la prise en charge de la scolarisation des enfants du voyage dont les conditions
d’accueil et de résidence sur le territoire prévues par la loi du 5 juillet 2000 créent un contexte
plus propice à la mise en œuvre d’une politique en leur faveur. Les CEFISEM sont dès lors
rebaptisés CASNAV : centres académiques pour la scolarisation des nouveaux arrivants et des
enfants du voyage.
Les nouveaux CASNAV doivent constituer l’outil académique porteur de
la politique engagée pour les ENAF. Dans cette perspective, leur intervention, gage de leur
reconnaissance institutionnelle, doit reposer sur trois pôles : conseils et aides pédagogiques
auprès des écoles et établissements (centre de ressources), médiation avec les partenaires
institutionnels et associatifs de l’Ecole, expertise pour les responsables locaux du système
éducatif. [...]

* Des dispositifs s’inscrivant dans le cadre d’une politique éducative plus globale
[p. 19]
[...] Les ENAF et les dispositifs qui leur sont destinés trouvent par ailleurs toute leur place et toute
leur légitimité au sein d’autres actions engagées dans le cadre de la politique éducative
française. Ainsi la circulaire du 1er septembre 200320 relative à l’éducation prioritaire et celle
du 25 août 200621 portant sur les programmes personnalisés de réussite éducative (PPRE)
soulignent-elles la nécessité d’intégrer les dispositifs qui existent en faveur des ENAF dans la
politique de réussite éducative.
Les politiques interministérielles, en particulier la Politique de la Ville, intègrent pareillement,
et de nouveau, la problématique de la scolarisation des ENAF dans leurs objectifs et dans les
mesures prises pour y parvenir. Citons dans ce cadre la loi n° 2005-32 du 18 janvier 2005 de
programmation pour la cohésion sociale et le plan dont les programmes 15 et 16, élaborés
dans le cadre de l’ « égalité des chances », concernent l’accompagnement des enfants en
fragilité et des collégiens en difficulté. L’opération expérimentale : « Ouvrir l’école aux
parents pour réussir l’intégration », mise en place à la rentrée 2008 dans dix académies,
offre aux parents d’enfants étrangers ou immigrés la possibilité de bénéficier de modules de
120 heures (parfois même au sein des établissements scolaires) en vue d’une meilleure
maîtrise de la langue française et des institutions scolaires. Ces formations sont appelées à
être dispensées par les enseignants des classes spécifiques (CLIN, CLA…).

2e partie Une politique diversement soutenue et très
peu évaluée
2.1. La définition et l’impulsion de la politique de scolarisation des
ENAF
2.1.1. Premier constat : le niveau national est peu actif
[p. 36]
[...] L’expérimentation « Ouvrir l’école aux parents » a été lancée en application de cette
convention [convention-cadre avec le délégué à la ville, le
directeur des populations et des migrations, l’agence pour la cohésion sociale et l’égalité
des chances (Acsé) et l’agence nationale de l’immigration et des migrations (ANAEM).]. Elle vise à familiariser les parents avec l’institution scolaire et à les aider à
maîtriser le français pour une meilleure insertion professionnelle.
Les effets de l’application de la convention sont peu visibles et, en fait, limités à l’opération
« Ouvrir l’école aux parents ». Depuis 2002, aucun autre texte de portée générale n’est
intervenu concernant la scolarisation des ENAF. Les deux circulaires de rentrée de 2003 et
2004 évoqueront encore le sujet, puis la problématique s’est intégrée de manière discrète dans
les politiques plus globales qui visent à l’égalité des chances, notamment à l’éducation
prioritaire.

2.2. L’état des lieux : une réalité très diverse liée au contexte et à
l’histoire de l’académie
2.2.1. Les CASNAV : des opérateurs essentiels ; une présence plus ou moins forte ; un
apport à l’institution plus ou moins reconnu
De grandes différences dans les missions exercées et dans l’organisation
[p. 43]
[...] Dans quelques cas, les CASNAV sont intégrés dans une structure commune avec les centres
académiques de ressources pour l’éducation prioritaire (CAREP). C’est le cas dans
l’académie de Strasbourg, pour le Centre de Ressources Alsace Ville, Intégration, Ecoles
(CRAVIE). [...]

3e partie Enseignement. Evaluation et orientation des élèves.
Formation des enseignants
3.1. Un enseignement de la langue française qui se cherche
3.1.1. Le développement du langage complexe indispensable à la réussite scolaire
[p. 87]
Parler pour apprendre en français. [...] A cette fin, il faut, certes, disposer du vocabulaire adapté, mais il faut
bien plus que cela : les élèves doivent être capables de manier le langage structuré et précis
qui construit véritablement le sens de ce qu’ils veulent dire puisque la situation ne porte pas
l’évidence de ce qu’ils ont à transmettre ; on parle de « langage d’évocation » (ce langage en
continu, qui fait des liens, qui peut être aussi bien une explication qu’une narration, et qui a
été présenté dans le rapport des inspections générales sur l’éducation prioritaire).

4e partie Le discours des chercheurs

5e partie Infléchir la politique de scolarisation des
ENAF : préconisations
■ [p. 179] Une implantation à mieux cibler
Contrairement à la réalité actuelle des implantations, il conviendrait, autant que faire se peut,
d’éviter d’implanter de telles unités dans les écoles et établissements situés en zone
d’éducation prioritaire ainsi que dans les écoles et établissements dans lesquels se trouvent
d’autres dispositifs spécifiques, notamment des dispositifs d’intégration d’élèves handicapés
(CLIS ou UPI) : car l’ « ouverture » de ces dispositifs sur les classes ordinaires et les
modalités d’intégration partielle conduisent, comme pour les ENAF, à une gestion très
complexe des emplois du temps et à des contraintes pédagogiques fortes pour les enseignants
des classes ordinaires qui doivent gérer une très grande hétérogénéité.
Nous reprenons donc à notre compte la recommandation du HCI de favoriser l’implantation
des structures spécifiques dans les établissements scolaires « où la mixité sociale est garantie
et où le milieu scolaire favorisera l’intégration socioculturelle des primo-arrivants » et
préconisons, comme il le fait, que « l’implantation des CLA en LGT soit privilégiée », plutôt
qu’en LP. [...]

Le rapport intégral

 

L’Ecole veut-elle vraiment la réussite des élèves nouvellement arrivés en France ?

Dans les difficultés d’intégration des "élèves nouvellement arrivés en France", quelle est la part de l’élève et celle de l’école ? Le rapport 2009 de l’inspection générale renvoie l’élève à sa propre responsabilité et évite de questionner l’Ecole. Celle-ci a pourtant du mal à s’adapter à ceux qui ont le plus besoin d’elle...

[...] Ce rapport, tout à fait utile et instructif, ne sera donc pas une surprise pour ceux qui sont engagés dans l’accueil de ces élèves. Il donne à lire un tableau contrasté, voire alarmant, de la scolarisation des « élèves allophones arrivants », selon la nouvelle appellation qu’il utilise. L’impulsion d’une politique « active et visible » nécessite, et c’est souvent là que le bât blesse, une réelle implication et vigilance de tous, au-delà des seuls professeurs concernés, pour développer une expertise partagée qui permette que les actions entreprises ne débouchent pas sur une stigmatisation plus grande d’élèves finalement pas si particuliers.

Extrait de L’Expresso du 08.06.2012 : L’Ecole veut-elle vraiment la réussite des élèves nouvellement arrivés en France ?

Répondre à cet article




Dans la même rubrique