Les comptes rendus du stage IFÉ sur la maternelle. 3. Les interventions des 28 et 29 mars : Sylvie Cèbe (IUFM Auvergne, univ. Clermont-Ferrand), Véronique Boiron (IUFM Aquitaine, univ. Bordeaux)

Stage "La maternelle, une éducation prioritaire ?"
Comptes rendus du RRS Colette de Saint-Priest

COMPTES RENDUS

Textes issus de la prise de notes, durant les interventions, de Stéphane Kus, coordonnateur du RRS Colette de Saint-Priest.

Mercredi 28 mars 2012

– « De l’enseignement des compétences transversales à celui des compétences spécifiques : un itinéraire de recherches sur l’école maternelle »,
Sylvie Cèbe, IUFM d’Auvergne, université Blaise Pascal, Clermont-Ferrand, laboratoire ACTé.

Conception de la formation :

Agir directement sur la pratique, proposer aux maîtres de nouveaux outils cohérents avec les résultats de la recherche et avec leurs pratiques habituels, transformation du pouvoir d’agir des enseignants->transformation des conceptions

La conception d’un instrument didactique :

Une triple analyse didactique : professeurs - savoirs, savoir-faire - élèves (notamment ceux qui sont le plus en difficultés)

Les outils  : phono, catego, ordo, imagier, apprendre à lire à l’école, lector et lectrix, lectorinou et lectorinette, scripto

Itinéraire d’une enfant gâtée

Un constat, une question :

Quelle est la part jouée par l’école, les pratiques d’enseignement, les activités, les tâches, les méthodes, les outils et la formation des enseignants dans la production de la réussite scolaire des élèves qui ont le plus besoin que l’école leur enseigne ce qu’elle attend d’eux ?

Cerner les mécanisme par lesquels l’environnement social (familial et scolaire influence la cognition en développement, pour mieux intervenir à l’école maternelle.

Du constat à la problématique de recherche :

L’école française : une école efficace pour la grande majorité des élèves (par exemple sur le décodage)

Mais de forte inégalités de résultat en fonction du niveau d’étude des parents, très tôt dans la scolarité

Donner plus à ceux qui ont moins... mais moins de quoi ?

Ce qui inquiètent les enseignants : trouble de l’attention et de la concentration, troubles du comportement et inactivité(88%), violent, enfant-roi (55%), inhibé, mutique (46%), non maîtrise de la langue (21%)

Une explication : le cerveau humain ne peut pas rester inactif, quand on est enfant… Dans 99% des cas si les élèves sont inattentifs c’est parce qu’ils ne comprennent pas ou qu’ils s’ennuient, ce qui renforce encore leur incompréhension.

Pour les enseignants : un élève de maternelle scolairement adapté est un élève qui participe activement, qui sait s’organiser et s’en sortir tout seul (autonome et auto-régulé), qui a confiance en lui, qui persévère face à la difficulté.

Pour les enseignants, ce n’est pas la quantité de connaissances qu’ont les élèves qui compte mais la qualité de l’utilisation de ces connaissances qui intéresse les enseignants

La recherche leur donne raison : ce sont ces compétences générales (ou stratégiques) qui influencent beaucoup les résultats scolaires.

Sur ce point les pratiques éducatives familiales sont très différenciatrices

Des différences sociales aux difficultés scolaires :

Des différences sur le versant :

• du contrôle de leurs activités (autonomie, auto-régulation)
• de l’attention, la centration sur la tâche
• oui mais très dépendant de la quantité de connaissances, de compétences, de savoir-faire, de stratégies de procédures acquises
• lui-même très dépendant de la nature et de la qualité des pratiques éducatives familiales et scolaires

Processus de production de la situation de handicap (scolaire) (Fougeyrollas, 1998)

Facteurs personnels de l’élèves (aptitudes, capacités, systèmes organiques intégrité-déficience)
en interaction avec :
Facteurs environnementaux (Familles, école, groupe d’appartenance) qui peuvent être, en fonction de la situation, facilitateurs ou obstacles dans les habitudes de vie (participation sociale ou situation de handicap scolaire).
Facteurs environnementaux (styles éducatifs familiaux et scolaires) :

• la famille : les pratiques les plus favorables au développement sont celles qui respectent une loi d’optimum : c-à-d qui offrent autant de d’autant d’occasions d’assimilation que d’accommodation, qui offrent de nombreuses occasions d’apprentissage adaptées au niveau de l’enfant (ZPD)guidé par l’adulte
• l’école maternelle : des tâches ritualisées et des tâches sans cesse nouvelles

Mais toutes les perturbations ne se valent pas (Lautrey, 1980) : la perturbation est un moteur d’activité mais la perturbation cognitive n’enclenchent pas forcément une activité de construction cognitive ; Le conflit socio-cognitif n’est pas une source de développement toujours et pour tous !

3 grands styles éducatifs :

• la structure éducative très rigide : présence de règles strictes et non-négociables (environnement prévisible)
• la structure éducative faible : quasi absence de règles, beaucoup de perturbations, un environnement peu prévisible
• la structure éducative souple : présence de règles mais négociations possibles ; modifications des règles en fonction des circonstances ; bonnes proportions de régularités par rapport aux perturbations

Les familles populaires sont plutôt dans la structure rigide… du coup leurs enfants peuvent être perturbateurs à l’école parce qu’ils y trouvent un cadre plus faible !

Avec en plus la représentation que le contrôle ne peut se faire que lorsqu’on est présent…

C’est l’absence de régularités qui fait le plus obstacle au développement. Les structures rigides sont donc plus efficaces que les structures faibles, mais moins que les structures souples (Pageau et Palacio-Quintin)

L’influence des types de structures éducatives sur la nature des interactions cognitives :

• dans les familles de type « rigide » on est centré sur la réussite de la tâche, on contrôle l’activité de l’enfant de bout en bout ->le transfert est impossible
• dans les familles de type « souple » on est centré sur la compréhension, on laisse à l’enfant le contrôle de son activité -> possible transfert sur des activités de même nature

Certains élèves apprennent donc très tôt à s’auto-réguler et d’autres ont besoin que l’école le leur apprenne.

Plutôt que de croire aux forces de l’hérédité, on peut comprendre les différences en regardant ce qui se passe à la maison au tout début du développement langagier (Hart et Risley, 2003)

Dans les milieux populaires, les parents prononcent avec leurs enfants un tiers en moins de mots et d’énoncés entre 7 mois et 3 ans, cela se traduit par un écart énorme dans la maîtrise du langage et la connaissance des mots par les enfants en entrant à l’école

Dans les milieux populaires l’enfant entend beaucoup plus d’interdictions que d’encouragement contrairement au milieu favorisé

Mais attention, il y a une variabilité inter-familiale est très importante dans les milieux populaires : il faut donc veiller à ne pas trop généraliser (Rodriguez et Tamis-Lemonda 2011)

Attention aussi tout ne se joue avant 3 ans ! L’école a donc tout son rôle à jouer !

Du côté des pratiques d’enseignement :

On trouve les mêmes variations dans les pratiques d’enseignant (on attend la réussite ou on attend la compréhension) ; Ces différences de pratiques seront à terme productrices de différenciation puis de difficultés

Cf Bautier in « la construction des inégalités scolaires » quand le discours pédagogique entrave la construction des usages littéraciés du langage La pratique d’un langage trop ordianaire ne préparent pas les élèves à l’entrée dans l’écrit. Les compétences requises par l’école ne sont que rarement enseignées. Les tâches proposées sont souvent trop peu cadrante pour conduire tous les élèves à l’apprentissage. Des activités intellectuelles trop peu régulées et étayée. On régule sur le résultat et on instruit peu. Cadrage faible sur le discours instructeur (pédagogie invisible) et fort sur le comportement.

Connaître les facteurs personnels des élèves les moins performant est fondamental pour qu’ils ne se retrouvent pas en situation de handicap scolaire

Le manque de connaissance de compétences de stratégies, les difficultés de compréhension entraîne de leur part une demande contrôle externe, ce qui exacerbe leur dépendance par rapport à l’adulte qui réagit en cadrant leur comportement mais au détriment d’un contrôle sur les activités cognitives. Les tâches scolaires requièrent des savoirs, des savoir-faire des compétences qui méritent un enseignement en tant que tel. La réitération des activités n’entraînent pas forcément un apprentissage si on n’explicite pas avec les élèves le traitement à opérer pour apprendre. On n’enseigne que rarement les moyens, les stratégies pour réaliser cet apprentissage, du coup seul les élèves capables d’auto-réguler leurs apprentissages apprennent.

La réussite scolaire dépend de connaissances spécifiques acquises, de compétences générales (langage, ordre, temps, comparaison, catégorisation, sériation,…), de l’acquisition de stratégies et de procédures, de la qualité du fonctionnement, du contrôle exercé sur l’activité (auto-régulation)

Plus de quoi et comment ?

Objectif  : amélioration durable de l’auto-régulation cognitive par un apprentissage à l’école

Moyens : proposer des apprentissages conceptuels qui favorisent la compréhension plus que la réussite

Méthode  : placer la conceptualisation au centre du dispositif d’enseignement, construire des situations d’enseignement propices à la conceptualisation

Pourquoi placer la conceptualisation au cœur de l’école maternelle :

• c’est utile (transférable)
• c’est le moment
• c’est le rôle de l’école
• cela permet de dissocier réussir et comprendre
• cela réduit les inégalités d’apprentissage

C’est utile pour apprendre durablement à :

• Comparer efficacement pour savoir abstraire des relations : conceptualiser les relations catégorielles, conceptualiser les relations ordinales – compétence transversale requise dans la plupart des apprentissages scolaires
• Comprendre le concept de transformation, à abstraire les différences et les ressemblances – compétence requise pour développer la conscience phonologique

C’est le moment :

• Tous les élèves ont de nombreux savoir-faire et de nombreux savoir-dire, mais leur efficacité comme outil d’apprentissage reste limitée tant que les élèves n’en ont pas une même compréhension
• Ces limites se révèlent quand l’élève doivent résoudre des tâches qui impliquent la capacité de représentation et de compréhension
• Importance de la comparaison : toute activité intellectuelle, simple ou complexe implique de comparer et d’abstraire des relations
• Mais comparer efficacement est une compétence très inégalement disponible pour les élèves tout en étant extrêmement solliciter par les tâches de l’école maternelle, sans que cela soit appris et expliciter !
• Le format des tâches proposées ne favorise pas une comparaison active et analytique car il autorise leur résolution par une simple discrimination visuelle (comparaison visuelle globale) : seuls les enfants qui savent s’auto-réguler vont faire une comparaison analytique (qui demande plus d’effort…)
• Apprendre à comparer de manière efficace se fait par un apprentissage de la comparaison systématique, analytique, conceptuelle, active (faire des hypothèses), stratégique et métacognitive, auto-régulée

4 dispositifs :

• comparaisons successives : traiter le modèle avant de faire comparer avec d’autres choses (que les élèves ne voient donc pas encore) en anticipant sur ce qui va permettre la comparaison. Puis faire comparer avec des objets en partie similaire mais en partie différents en explicitant ce sur quoi il y a des problèmes et où il faut donc prioriser son attention. Hiérarchiser les objets en fonction de leur écart par rapport au modèle. Demander de préciser où se trouvent précisément les similitudes et/ou les différences. Faire classer les objets en fonction de leur distance par rapport au modèle.
• apprentissage et consolidation du suivi ordonné d’alignements : maîtrise des connaissances procédurales -> représentation efficace de des procédures centration de l’attention sur la procédures (faire attention à la fléche qui indique le début et le sens)
• démasquage progressif : qui oblige à analyser plus finement les ressemblances et les différences (parties des objets, description des formes, relations spatiales)

Il faut ensuite réutiliser ces dispositifs dans des activités scolaires diverses (sur des nombres, des lettres,…) pour aider les élèves à transférer leurs compétences. Il est important aussi de développer des activités de comparaison relative, où les critères de réussite ne sont pas tout ou rien mais peuvent varier, ainsi que des activités de production d’activités de comparaison par les élèves.

Il faut enseigner la mémorisation des mots mais la mémorisation orthographique, pas la mémorisation photographique

Conclusion :

La réussite scolaire dépend autant des compétences spécifiques que de compétences générales que l’on peut apprendre et entraîner à l’école.

Compte rendu intégral

Compte rendu (plus complet, 8 pages) d’une intervention de Sylvie Cèbe sur le site des conseillers pédagogiques de Haute-Savoie (opendocument text)

Jeudi 29 mars 2012

– « Construction du langage et littérature jeunesse »,
Véronique Boiron, IUFM d’Aquitaine, université Montesquieu, Bordeaux 4, laboratoire LACES, université Bordeaux Segalen.

Idée que le langage donne forme à la pensée et la rend communicable...

Entrée en matière : constats

Acquisition et développement du langage oral se font « naturellement » = langage en usage dans le milieu familial, de la vie quotidienne Mais le langage des apprentissages, le langage scolaire = enseignement et apprentissages progressifs (progression et programmation) = construire un nouveau rapport au langage, comprendre et utiliser les usages scolaires du langage pour apprendre, réfléchir, décrire, argumenter, résumer Les manières de parler de l’école sont nouvelles pour la plupart des enfants : langage de l’école= rapport intellectualisé, distancié au monde. Donc le développement d’un langage élaboré relève d’un apprentissage : les maîtres ont donc un rôle fondamental à jouer dans le développement langagier de tous les élèves

La question du langage oral est fondamentale. 7 à 10% des enfants de petite section ont de grandes difficulté pour comprendre et se faire comprendre(or la compréhension est toujours plus développée que la production). Parmi ceux là 40% auront des déficience vers 7 ans et demi dans l’apprentissage dans le lire-écrire.

Progressivement dans les programmes le langage oral est devenu une priorité. Il s’agit de développer le langage de chaque enfant et développer le langage des apprentissages calqué sur le langage écrit.

Mais le développement du langage oral ne peut se faire exclusivement au service de l’écrit, il a ses propres fonctions : la pensée, le savoir, soi, les autres.

Rappel : l’enfant a fini d’apprendre à parler quand il est capable de se faire comprendre par une personne d’un autre milieu que le sien uniquement par les mots.

L’évaluation du langage est complexe (durée, langue/langage) Les programmes de 2008 focalisent sur la construction du système alphbétique (maternelle), audétriment de l’activité discursive, sans référer à l’activité réflexive. L’objectif langagier de la GS disparaît au profit d’apprentissages techniques, de mécanismes, d’automatisation sur le fonctionnement de la LANGUE… Aïe !

L’activité langagière, en tant qu’objet d’apprentissage, a pratiquement disparu des pratiques enseignantes (Traces, évaluation, progression) -> la société actuelle privilégie l’écrit et l’écrit prédomine dans les textes et les pratiques de l’école depuis les années 70.

Or on sait que cet apprentissage est une des clés de la réussite scolaire.

La question de l’efficacité de l’enseignement de l’oral se pose toujours et les réponses apportées pas toujours à la hauteur (« un nouveau mot par jour » ?… ; répéter, réciter, mémoriser cf IO 2008 ?... ; bain de langage ?...)

Les véritables enjeux sont :

• assurer le développement de la pensée dans un mouvement collectif (parler/penser ensemble) et avec des modalités qui permettent l’émergence d’une pensée singulière : seul la classe peut assurer ces 2 choses
• comprendre l’école, ses pratiques, ses outils, son langage -> éviter la connivence culturelle
• apprendre à l’école : dépasser les expériences de la vie quotidienne, mettre à distance, construire des savoirs disciplinarisés, etc... ; Seul l’école peut faire ça… Une aventure à haut risque !

I. Entrée à l’école maternelle : des ruptures à haut risque mais des ruptures nécessaires

La question des ruptures et du processus de scolarisation à la maternelle

• rupture au niveau du langage scolaires/de la vie quotidienne (« faire un dessin » à l’école ou à la maison ; « faire de la peinture/faire de la grammaire » « prendre le cahier rouge », « je veux voir tous les yeux sur moi », « les absents sont là ») Le langage de l’école met à distance les objets du monde (intellect/pratique), décentre fortement(soi/famille/valeurs/pratiques), construit la dimension « méta », généralise les savoirs et les savoir-faire, met en réseau les savoirs, élabore de nouvelles expériences (langagières, cognitives, intellectuelles, esthétiques…) et de représentations du monde
• rupture entre objets et usages scolaires/de la vie quotidienne (le vélo qu’on fait à la maison, le vélo dont on étudie le mécanisme à l’école)
• ruptures dans les pratiques scolaires/de la vie quotidienne (lire un album n’est pas la même chose à la maison ou à l’école)

A l’école, des manières de parler-penser essentielles pour apprendre, penser, comprendre :

• parler devant un grand groupe/se taire pour une lecture
• participer à des échanges collectifs/attendre son tour/se taire
• …

Langage de l’école, langage pour apprendre :

• vocabulaire de travail (raconter, lire, dessiner, tracer, copier, dessiner, entourer, relier, souligner, surligner, barrer, supprimer)
• usages spécifiques du langage à l’école = construction d’outils de compréhension -> rapport intellectualisé au monde -> autonomie de la pensée de chaque enfant

Les ruptures entre objets de la maison, objet de l’école et entre usages à la maison et usages à l’école :

• même nom mais objets différents (colle ; vélo)
• mêmes objets mais usages différents (banc ; paille ; pinceau ; cerceau ; tapis ; albums ; gâteau ; animaux en plastique ; feuille d’arbre ; escargot)

Les ruptures entre les pratiques de la vie quotidienne, familiale et les pratiques scolaires :

• faire un gâteau (prétexte à…) ; se promener en forêt…
• aller à la piscine ; faire du vélo
• lire un album
• chanter…

• > se familiariser avec les pratiques scolaires (réciter, attendre son tour de parole, répéter…) Mais s’appuyer sur des objets « déjà connus »

C’est l’explicitation par le maître, qui permet de construire les nouvelles significations La question du développement est fondamentale au cycle 1 C’est l’expertise du maître de maternelle qui permet de gérer ce qui est complexe et semble paradoxal :

• prendre appui sur l’expérience tout en la transformant en expérience scolaire
• ET développer les expériences pour tous
• Scénarios langagiers pour mobiliser l’expérience (aller au restaurant ; donner le bain de la poupée, prendre le train)

L’élève de cycle 1 a 3 moteurs pour apprendre :

• l’affect (personnes, objets, lieux,…)
• le cognitif (expériences déjà-vu, entendu, rencontré, vécu, ressenti, à condition que le langage d’un adulte ait fait exister cette expérience de manière remobilisable...)
• découpage de la chaîne sonore (difficultés liées à la longueur de la chaîne, aux nombreuses liaisons entre mots…)

II. Apprendre à parler, oui, mais à quelles conditions ?

2 questions concernent les aides aux élèves et aux maîtres :

Comment peut-on aider les maîtres à considérer le rôle fondamental qu’ils jouent dans le développement langagier ? ET Comment peut-on aider les élèves qui se trouvent en grande difficultés par rapport aux usages spécifiques du langage de l’école et des apprentissages scolaires ?

Le langage du maître : un langage expert :

Le maître donne à entendre aux élèves sa propre activité intellectuelle (ce qu’il comprend et comment il le comprend) ; le maître dit ce qu’il sait, explique ; le maître explicite ses propres procédures (comment il fait pour)

Pistes didactiques : le langage pour dire

Les élèves qui rencontrent des difficultés avec les apprentissages scolaires FONT, MONTRENT, JOUENT, mais le langage n’est PAS convoqué pour construire l’activité…

Ce qui est très problématique car l’école requiert de METTRE A DISTANCE L’ACTION POUR CONVOQUER LES « DISCOURS SUR »

L’école ne veut pas savoir si l’enfant sait faire du vélo MAIS demande à l’ELEVE de lire un schéma et d’expliquer POURQUOI le vélo fonctionne.

Progression pour de véritables objectifs langagiers :

PS

• Dire ce qu’on fait
• Dire ce qu’on a fait

MS

• Dire ce qu’on fait
• Dire ce qu’on a fait
• Dire ce qu’on va faire
• Dire comment on a fait

GS et cycle 2

• Dire comment on a fait
• Dire ce qu’on va faire
• Dire comment on va faire
• Dire comment il faudrait faire si/pour
• Dire comment l’autre a fait

Il faut différer l’action, la manipulation sur les objets.

Activités, dispositifs :

• Des groupes réduits (pour certains, ceux qui en ont besoin) ET homogènes
• ateliers très réguliers (10 à 20mn 2 fois par semaine)
• Supports (parler de ce qu’on voit) plusieurs fois les mêmes : pour parler il faut un peu de stabilité
• Langage du maître (parler avec, ajouts, reformulations du discours ou du non verbal, développement du discours de l’enfant) La question du maître construit la compréhension de l’élève à condition que la question soit suffisamment ouverte !
• Rituels culturels (apprendre à parler à propos des livres- en les racontant puis en les lisant plusieurs fois -, de la musique, des expériences…)

Compte rendu intégral

Extrait du site du RRS Colette de Saint-Priest : Stage "La maternelle, une éducation prioritaire ?" : présentation, programme et sommaire du compte-rendu

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