Les comptes rendus du stage IFÉ sur la maternelle. 2. Les interventions du 27 mars : Christine Passerieux (GFEN), Christiane Perregaux (Université de Genève)

29 mars 2012

Stage "La maternelle, une éducation prioritaire ?"
Comptes rendus du RRS Colette de Saint-Priest

COMPTES RENDUS

Textes issus de la prise de notes, durant les interventions, de Stéphane Kus, coordonnateur du RRS Colette de Saint-Priest.

Mardi 27 mars 2012

– « Des pratiques langagières familiales aux pratiques langagières scolaires ; lever les malentendus pour permettre à tous les enfants de devenir élèves »,
Christine Passerieux, GFEN.
Intervention à partir des travaux de l’équipe ESCOL et de l’ouvrage Apprendre à l’école. Apprendre l’école - Des risques de construction d’inégalités dès la maternelle (Chronique Sociale - 2006).

Le langage à l’école est toujours médiatisé par un tiers (le savoir) qui transforme la fonction du langage en un « parler sur » qui permet de construire un « se représenter soi et les choses ».

C’est par exemple apprendre à reconstruire l’action passée, à ne plus dissocier l’action et la réflexion sur l’action. Cet apprentissage est constitutif de la construction de la pensée.

Le langage requis à l’école fabrique du « pas encore là ». Le langage et la pensée se construisent simultanément.

Lire les comptes rendus
des interventions du 26 mars
des intervention des 28 et 29 mars

Les pratiques quotidiennes de l’enfant sont différentes en fonction de son origine socio-culturelle. Certaines pratiques familiales étant en phase avec le langage scolaire et d’autres fort éloignées en ce qu’elles ne convoquent que rarement le langage pour représenter, comprendre, penser le monde.

Du coup le langage devient un facteur de discrimination entre les enfants à l’école. Mais le travail de l’enseignant n’est pas de combler un manque dont souffriraient les enfants des milieux populaires, mais d’aider l’élève à changer son rapport au langage pour lui apprendre à « faire » avec le langage. C’est par la manière de mettre en mot de l’enseignant que celui-ci peut poser un cadre qui explicite ce nouveau rapport au langage qui permet de comprendre le monde.

L’enseignant doit particulièrement faire attention à expliciter la polysémie des mots et la réalité que recouvre des expressions comme « réfléchis dans ta tête ».

Le langage participe de l’apprentissage en tant qu’il permet un retour sur l’action en permettant la confrontation entre les approches différentes des élèves, permettant de prendre progressivement conscience que les échanges dans le groupe permettent de construire la pensée sur l’action en créant progressivement la clarté cognitive sur l’objet d’apprentissage en jeu dans l’action.

Exemple autour du tableau à double entrée

Compte rendu intégral

Pour approfondir : "Construire le sens d’apprendre, dans l’altérité", interview de Christine Passerieux sur le site du café pédagogique

– « Entrée dans l’écrit en contextes plurilingues. Les connaissances et les compétences nécessaires des enseignant(e)s : l’intérêt des biographies langagières ». Le projet sac à histoires
Christiane Perregaux, université de Genève, sciences de l’éducation, plurilinguisme et pluriculturalité.

Rôle fondamental d’intégration sociale de la primo-scolarisation à l’école maternelle. Mais est-il important de tenir compte de la diversité des origines et des cultures des enfants ? Il est important que les acquis familiaux et sociaux soient reconnus pour favoriser l’entrée dans la culture scolaire de l’enfant et qu’on n’adopte pas une posture qui déconsidère ces acquis. Mais comment faire pour concevoir une institution scolaire qui s’inscrit dans une conception plurielle de la société. Nous sommes encore prisonnier de l’idéologie de l’état-nation (un territoire, un peuple, une langue) qui rejete le bilinguisme au nom d’un problème de loyauté. On pense souvent que le bilinguisme entraîne une confusion identitaire, linguistique, cognitive… Le changement s’est amorcé dans les travaux canadiens de Pearl et Lambert (1962) qui ont montré que le bilinguisme favorisait la réflexion sur la langue, sur la relation signifiant/signifié.

Pour que les enfants deviennent de « bons » bilingues, il faudrait que chaque personne ne leur parle que dans une langue (principe de Grammont),… mais les situations de vie ne le permettent que rarement !

Il y a 2 formes de bilinguisme :

le bilinguisme simultané (on apprend 2 langues en apprenant à parler)
le bilinguisme successif (on apprend une 2ème langue à partir des connaissances sur une première langue apprise) : nouvelle langue apprise à partir de l’âge de 4 ans

Liens entre la langue 1 et la langue 2 (Cummins 1979, 1987, 1989) :

interdépendance entre les 2 langues
L1 forte et L2 faible
L1 faible et L2 forte

La langue première est fondamentale au plan du développement affectif et cognitif de l’enfant. Il y a 2 rapports à la langue :

L’un qui s’appuie sur la capacité communicative, les repères gestuels, en contexte
L’autre qui s’appuie sur le récit, le rapport, la réflexion sur la langue, le discours décontextualisé, les habiletés métalinguistiques

Mais faut-il entrer dans l’écrit dans plusieurs langues ou dans une seule ? Pas encore de réponse catégorique mais des indices pour penser qu’il faut utiliser la langue où les connaissances sont le plus développés. Entrée dans l’écrit et bilittératie familiale et scolaire : il faut reconnaître les ressources langagières des enfants, favoriser leur développement, offrir aux familles des outils pour leur investissement, socialiser les enfants au bilinguisme. Le rôle des enseignants dans ces contextes nécessite qu’ils travaillent leur propre rapport aux langues…

Le biographique et le répertoire langagier

Les biographies langagières permettent de parler de la construction de son rapport aux langues et à leur apprentissage. Pourquoi ne pas développer des activités avec les jeunes enfants qui leur permettent de se raconter, de parler de leur représentation par rapport aux langues.

Le répertoire langagier est l’ensemble des ressources linguistiques dont dispose une personne pour interagir en situation de communication quel que soit le niveau de la personne dans ses capacités de compréhension et de production orale ou écrite dans chacune des langues.

L’éducation et l’ouverture aux langues à l’école

Les approches d’éducation et d’ouverture aux langues visent à :

développer chez les élèves des représentations et des attitudes positives à la diversité linguistique et culturelle donc modifier les représentations qu’ils se font souvent des langues et de leur place à l’école
développer leur capacité d’observation, d’analyse et de réflexion à propos du langage et des langues
modifier la place des langues dans l’école
modifier les pratiques pédagogiques concernant les langues
développer la curiosité et les habiletés métalinguistiques des élèves
modifier les liens entre la communauté majoritaire et les communautés minoritaires
accroître la motivation des élèves pour l’apprentissage des langues

cf : livre « Education et ouverture au langues à l’école » qui donne de nombreuses activités à faire en classe à tous les niveaux d’enseignement, Claudine Balsiger, Conférence Intercantonale de l’Instruction Publique

Le projet Sac d’histoires, l’intérêt des livres bilingues

Depuis la rentrée 2007, des élèves de 1ère, 2e, 3e et 4e primaire (4 à 8 ans) participent à l’opération « Sacs d’histoires ». Ils et elles ont ainsi la possibilité de lire ou d’écouter, chez eux et avec leurs parents, une histoire en français et dans les langues de la famille. Objectifs : faire aimer les livres aux enfants et ainsi renforcer leur motivation à savoir les lire.

Présentation du projet sur le site de la direction générale de l’enseignement primaire du canton de Genève

Compte rendu intégral

Extrait du site du RRS Colette de Saint-Priest : Stage "La maternelle, une éducation prioritaire ?" : présentation, programme et sommaire du compte-rendu

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des interventions du 26 mars
des interventions des 28 et 29 mars